Επειδή διαφωνείς με τη διαδικασία των εξετάσεων, είσαι λίγο προκατειλημμένος και τα σχόλιά σου είναι λίαν απαξιωτικά. Με έκανες να τους συμπαθήσω περισσότερο.
Λυπάμαι που θα τους συμπαθήσεις κι άλλο, αλλά συμφωνώ με το πνέυμα της απάντησης του Ελληγενή. Προφανως γιατί σαν μηχανικός ξέρω από πειράματα. Και σαν ερασιτέχνισσα των κοινωνικών επιστημών ξερω κι από αυτά τα πειράματα (και παρεμπιπτόντως, για να μη λέμε ότι μιλάω στον αέρα, έχω κάνει κάτι μικροδημοσιέυσεις στο πώς διδάσκουμε μηχανικούς, μη φανταζεστε τίποτα συγκλονιστικό, περισσότερο ήταν αφορμή για πληρωμένο ταξίδι σε συνέδριο, αλλά ούτως ή άλλως περασε τη διαδικασία της αξιολόγισης- πιρ ριβιού κι έτσι).
Έστω επομενως ότι θέλεις να μελετήσεις νέες μεθόδους διδασκαλίας π.χ. των μαθηματικών σε κουμπούρες. Πώς επιλέγεις το δείγμα σου; Πιθανότητες:
α. Ξεκινάς τον πειραματισμό σε μια τυχαία σχολική τάξη.
β. Επιλέγεις τάξη μαθηματικών διανοιών.
γ. Φτιάχνεις μια τάξη με κουμπούρες.
Η διαδικασία για το β και το γ μπορέι να είναι εξετάσεις (αν και στην περίπτωση κακών μαθητών λίγο δύσκολο να τους πείσεις να δώσουν εξετάσεις, αφού είναι ήδη τούβλα), μπορέι να είναι επιλογή με βάση την απόδοση μέχρι τώρα κλπ.
Στην πραγματικότητα οι πιο πολλοί κάνουν τα πειράματά τους στο σχολείο που εργάζονται, γιατί είναι πιο πρακτικό και γιατί η τυχαιότητα δίνει καλη δυνατότητα σύγκρισης (μπορείς να συγκρίνεις τους καλούς με τους μέτριους και με τους κακούς πιο εύκολα κι αν ήδη διδάσκεις στο σχολείο αυτό κάποιον καιρό έχεις καλή εικόνα του τί συμβαίνει). Disclaimer: δεν εννοώ εδώ το action research (που δεν ξερω πώς λεγεται στα ελληνικά), αυτό είναι μέρος της δουλειάς κάθε δασκάλου.
Στη συνέχεια, κι εφόσον το πείραμά σου είχε κάποια θετικά αποτελέσματα, το εφαρμόζεις σε άλλη τάξη, και ει δυνατόν σε άλλο περιβάλλον (π.χ. άλλο σχολείο). Και πάει λέγοντας.
Φυσικά μπορείς να δημοσιέυσεις τα αποτελέσματα της έρευνάς σου σε οποιδήποτε στάδιο, ακόμα και στο πρώτο. ΑΛΛΑ... αν στο κομμάτι της μεθοδολογίας πεις ότι η μέθοδος δούλεψε με τους βραβευμένους στις μαθηματικές ολυμπιάδες αλλά προορίζεται για το σχολείο παιδιών με νοητική υστέρηση, προφανώς θα δείξεις ότι δεν έχεις τελειώσει το πείραμα. Και ίσως και κάποιοι σε κράξουν.
Ενδιαφέρον θα είχε να βλέπαμε τί δημοσιέυσεις έχουν κάνει οι καθηγητές των πειιραματικών σχολείων τα τελευταία ας πούμε πέντε χρόνια. Δηλαδή ας ξεκινήσουμε απο το πιο μικρό: πώς βλέπουν την έρευνά τους οι άλλοι ερευνητές; Είναι αξιόλογη; Και μετά πάμε στο επόμενο: πώς βλέπουν την έρευνά τους οι άλλοι καθηγητές γυμνασίου; Γίνεται ενημέρωσή τους από τους εξειδικευμένους συναδέρφους τους; Κυκλοφορεί π.χ. κανένα έντυπο με τα αποτελέσματα της πειραματικής διδασκαλίας, ώστε να ενημερώνονται κι οι καθηγητές των δυσπροσιτων σχολείων, π.χ.;
Βέβαια θα μου πείτε ότι τότε τα πειραματικά σχολεία θα ήταν 100% πειραματικά, δηλαδή θα ήταν συνδεδεμένα με κάποιο ερευνητικό κέντρο. Ε, ναι, γι'αυτό διαφωνώ με τον ότι πειραματικό σχολείο.
Τώρα, λίγα γενικότερα: επειδή δεν μιλάω στον αέρα, μια μικρή επιλογή βιβλιογραφίας που ίσως λύσει απορίες. Επέλεξα επίτηδες ό,τι είναι προσβάσιμο σε όλους:
Οδηγίες της Ουνέσκο για την διοργάνωση εκπαιδευτικών πειραμάτων, όπου αναφέρεται και η δειγματοληψία.
Αυτό εδώ το άρθρο αναλύει γιατί παρόλο που τα τυχάια δείγματα είναι καλύτερα, οι εκπαιδευτικοί δεν τα πολυχρησιμοποιούν (αναλύει την κατάσταση στις ΗΠΑ, η σύντομη απαντηση είναι: γιατι βαριούνται)
...
Σόρι, χτύπhσε το τηλέφωνο κι έκανα διάλλειμα κι έχασα τον ειρμό, οπότε συνεχίζω όπως όπως.
Το βασικό είναι πάντως ότι μάλλον πρέπει να αλλάξουμε τα ονόματα των σχολείων αυτών. Ας τα λέμε σχολεία προεπιλογής, γιατί αυτό είναι. Κι έτσι βγάζουμε την αριστεία από τη μέση.
Παρεμπιπτόντως, κάποιες έρευνες σε άλλες χώρες με σχολεία προεπιλογής έχουν δείξει ότι οι μαθητές δεν έχουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στα τεστ π.χ. PISA, από τα σχολεία μη-επιλογής. Οπότε στην πράξη δεν είναι σχολεία που προωθούν την αριστεία στα μαθήματα. Η βασική δαφορά τους από τα σχολεία μη-επιλογής είναι στις μετέπειτα εκπαιδευτιικές επιλογές και στη διάθεση των μαθητών. Σχετικά:
Ahmavaara, A, & Houston, D 2007, 'The effects of selective schooling and self-concept on adolescents' academic aspiration: An examination of Dweck's self-theory', British Journal Of Educational Psychology, 77, 3, pp. 613-632 νομίζω ειναι γενικά προσβάσιμο παό το Scholar
(οπου αναφέρεται ότι το είδος του σχολείου- και συνεπώς και ο τροπος ειισαγωγής σε αυτό- επηρεάζει την απόδοση των μαθητών) και για τα δικά μας μια μελέτη:
Sianou-Kyrgiou, E, & Tsiplakides, I 2011, 'Similar performance, but different choices: social class and higher education choice in Greece', Studies In Higher Education, 36, 1, pp. 89-102
Η Κάρολ Ντουέκ που αναφέρεται στον τίτλο του πρώτου λέει ότι για να πετύχει κανείς την αριστέια πρέπει να πιστέυει ότι αυτή έιναι αποτέλεσμα δουλειάς κι όχι ταλέντου, από αυτό βγήκε κι η μέθοδος που λεέι ότι δε λέμε στα παιδιά μας τί έξυπνος που είσαι αλλα τί εργατικός που είσαι.
Και μια πρόσφατη άποψη που την κοπιπαστώνω από εδώ: 'Selection still a harmful influence' 2015, Education Journal, 222 (τέυχος 25ης Ιανουαριους 2015). Οι υπογραμμίσεις δικές μου.
Selection still a harmful influence
One of the clearest lessons to come out of the OECD’s PISA programme has been the negative
consequences of a selective system of secondary education.
Every round of PISA has shown that
the greater the degree of differentiation between types of school the less well the system is likely
to perform.
The holy grail for education systems around the world is regularly demonstrated by Andreas
Schleicher in his famous graph that plots academic success on one access and equity on the other. The best
performing systems are those that find themselves in the top right hand quadrant, with high education
standards and high levels of equity. Almost all the countries that have achieved this have comprehensive
systems of education.
Speaking at a webinar last Tuesday organised by the OECD in Washington DC, USA, Andreas
Schleicher accepted that those in selective systems could do well educationally especially if they were
selected for the academic type of school. Those who failed the selection test did less well, especially in
terms of equity. The younger the age that selection took place the more pronounced the problem was. In
answer to a question from Education Journal’s editor, Demitri Coryton, Dr Schleicher said that where
selection occurred at about ten (as in parts of England) then the outcome of selection was on social
grounds while when selection took place at about 15 it could be done on educational grounds. For every
year that selection was deferred, the social element decreased and the educational element increased.
This issue was taken up during the OECD conference in London at the end of last week. A number of
countries that were selective were raising the age at which selection took place. Austria, for example,
which had the traditional German system of selection, had introduced comprehensive middle schools to
delay selection. This reform should be completed by 2018/19.
In Germany, with its secondary system based on the theory behind the British tripartite system of
the 1950s, where education is a state responsibility, individual states have been quietly raising the age at
which selection takes place. While there are no figures for the whole country available yet, the system of
selection is slowly being replaced with selection pushed back to upper secondary level.
H άποψη του ΟΟΣΑ
εδώ.
Εδώ ο Σλάιχερ στο TED (αναφέρει και την Ελλάδα στις στατιστικές του).
