Τα θέματα της νεοελληνικής γλώσσας για τις Πανελλήνιες 2014

[SBE]

Αν το ζητούμενο είναι αυτό που γράφεις παραπάνω, δηλαδή η εξέταση της ικανότητας χειρισμού της γλώσσας, τότε πρέπει να πάρει 20.

Σίγουρα. Αλλά μου λέτε ότι το ζητούμενο δεν είναι η γλωσσική εξέταση, αλλά και η εξέταση ιδεών.

Σχετικά με τη βία στην τηλεόραση και περί άλλων τέτοιων απόψεων: βρε παιδιά, αφού υπάρχει υλικό και υπέρ και κατά. Και μάλιστα το υπέρ επικρατεί, όχι μόνο εντός της Ελλάδας αλλά και άλλων χωρών. Θα περίμενα από τον μέσο πολίτη να θεωρεί το ζήτημα αμφιλεγόμενο κι όχι ξεκάθαρο. Επομένως δεν βλέπω γιατί σας φαίνεται περίεργο το να κυκλοφορεί στα σχολεία η άποψη αυτή.

Να πω κάτι άλλο; Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι μάλλον η χοληστερίνη δεν έχει το ρόλο που πιστεύαμε τόσα χρόνια στα καρδιαγγειακά προβλήματα. Είναι ξεκάθαρο; Όχι. Απλά υπάρχει διαφωνία μεταξύ ειδικών (ενώ πριν μερικά χρόνια δεν υπήρχε). Όποιος πιστεύει ότι τον πρήζει ο γιατρός του για τη χοληστερίνη και δε γουστάρει να ακούσει τις συμβουλές του γιατρού του, μπορεί να πιαστεί από το πιο πάνω και να αρχίσει να λέει ότι η επιστήμη το ξεκαθάρισε*. Τσάμπα το πτυχίο του γιατρού του κλπ κλπ. Επομένως, μέχρι να ξεκαθαρίσει το τοπίο τι κάνουμε; Αρνούμαστε ότι υπάρχουν πολλαπλές απόψεις και ότι η κάθε πλευρά μπορεί να έχει τα επιχειρήματά της;


*Confirmation bias δεν το λένε αυτό οι ψυχολόγοι; Παρόμοιο με το "λένε ότι το κάπνισμα σκοτώνει, αλλά ο θείος μου που κάπνιζε 20 πακέτα την ημέρα πέθανε 110 ετών περδίκι".

 

[Palavra]

Αρνούμαστε ότι υπάρχουν πολλαπλές απόψεις και ότι η καθε πλευρά μπορεί να έχει τα επιχειρήματά της;

Αυτό ακριβώς όμως κάνουν τώρα οι διορθωτές/εκθεσάδες/καθηγητές του σχολείου.

 

[panadeli]

Σίγουρα. Αλλά μου λέτε ότι το ζητούμενο δεν είναι η γλωσσική εξέταση, αλλά και η εξέταση ιδεών.

Μισό λεπτό για να μην παρεξηγηθούμε. Εγώ δεν λέω ότι το ζητούμενο πρέπει να είναι η εξέταση ιδεών. Πιστεύω ότι πρέπει να είναι αποκλειστικά και μόνο η εξέταση του χειρισμού της γλώσσας.
Στην πραγματικότητα όμως εξετάζονται (και) οι ιδέες. Και μάλιστα με ορισμένες προδιαγεγραμμένες "σωστές" ιδέες.

Σχετικά με τη βία στην τηλεόραση και περί άλλων τέτοιων απόψεων: βρε παιδιά, αφού υπάρχει υλικό και υπέρ και κατά. Και μάλιστα το υπέρ επικρατεί, όχι μόνο εντος της Ελλάδας αλλά και άλλων χωρών. Θα περίμενα από τον μέσο πολίτη να θεωρεί το ζήτημα αμφιλεγόμενο κι όχι ξεκάθαρο. Επομένως δεν βλέπω γιατί σας φαίνεται περίεργο το να κυκλοφορεί στα σχολεία η άποψη αυτή.

Αν θες διευκρίνισε τι εννοείς λέγονται ότι "το υπέρ επικρατεί". Ποιο είναι το υπέρ και ποιο το κατά; Και τι υλικό υπάρχει υπέρ του ενός και τι υπέρ του άλλου;

Συμφωνώ πάντως 100% ότι το ζήτημα είναι αμφιλεγόμενο. Και ακριβώς επειδή είναι αμφιλεγόμενο, δεν πρέπει να παρουσιάζεται ως δεδομένη η άποψη ότι η παρακολούθηση έργων βίας κάνει το άτομο βίαιο. Δεν θα μου φαινόταν βέβαια καθόλου περίεργο να συνέβαινε αυτό που λες, δηλαδή να "κυκλοφορεί στα σχολεία" αυτή η άποψη. Αλλά δεν συμβαίνει αυτό. Επιβάλλεται αυτή η άποψη. Θεωρείται τόσο δεδομένη, ώστε αν ισχυριστείς το αντίθετο, όπως έχω κάνει επανειλημμένα σε συναδέλφους φιλολόγους, σε κοιτάνε σαν τρελό ή σε θεωρούν αντιρρησία. Αν το ελληνικό σχολείο θεωρούσε το ζήτημα αμφιλεγόμενο, όπως λες εσύ, τότε θα κυκλοφορούσαν και οι δύο απόψεις, όχι μόνο η μία.

 

[panadeli]

SBE, ώρες ώρες έχω την εντύπωση ότι διαφωνείς μαζί μου χωρίς να έχεις διαβάσει τι γράφω.
Για παράδειγμα, γράφεις:

Επομένως, μέχρι να ξεκαθαρίσει το τοπίο τι κάνουμε; Αρνούμαστε ότι υπάρχουν πολλαπλές απόψεις και ότι η καθε πλευρά μπορεί να έχει τα επιχειρήματά της;

Έτσι όπως το γράφεις, και με δεδομένο ότι το γράφεις ως απάντηση σε δικό μου σχόλιο, είναι σαν να υπονοείς ότι εγώ αρνούμαι ότι υπάρχουν πολλαπλές απόψεις και ότι η κάθε πλευρά μπορεί να έχει τα επιχειρήματά της.
Αν η ένστασή σου εστιάζεται πραγματικά εκεί, τότε σε παρακαλώ ξαναδιάβασε το αρχικό μου σχόλιο (#8), και ειδικότερα αυτό:

Άσχετα αν συμφωνεί κανείς η όχι με την παραδοχή ότι υπάρχει έλλειμμα ανθρωπιάς (προσωπικά διαφωνώ, αλλά τα ίδια ακριβώς θα έλεγα κι αν συμφωνούσα), δεν μπορεί να μην επιτρέπεις στον υποψήφιο να διαφωνήσει.

και πες μου σε τι διαφέρει από αυτό που γράφεις παραπάνω.

 

[SBE]

Αυτό ακριβώς όμως κάνουν τώρα οι διορθωτές/εκθεσάδες/καθηγητές του σχολείου.

Δυστυχώς θα λείψω το Σ/Κ και δεν μπορώ να συνεχίσω τη συζήτηση, όμως μια ερώτηση:
Είμαστε σίγουροι για τους διορθωτές των εξετάσεων; Ας ξεχάσουμε το σχολείο και τα φροντιστήρια.
Είπα πιο πάνω: έχουμε δει τι οδηγίες παίρνουν οι διορθωτές; Προσοχή, οδηγίες για διορθωτές, όχι υποδείγματα απαντήσεων από τις εφημερίδες και τα φροντιστήρια.

Να προσθέσω ότι εγώ έχω διορθώσει διαγωνίσματα-εκθέσεις στο ΗΒ (για την αειφόρο ανάπτυξη στο επάγγελμα του μηχανικού, εκεί να δεις από τη μια climate change deniers κι από την άλλη χίπηδες οικολόγους) και οι οδηγίες ήταν:
Η άριστη απάντηση θα περιλαμβάνει τα ακόλουθα σημεία (μπλα μπλα μπλα)
Κόψτε τόσες μονάδες για το τάδε λάθος, τόσες για το δείνα λάθος...
Οι μέτριες απαντήσεις πιθανόν να λένε ότι...
Οι κακές απαντήσεις δεν θα κάνουν ετούτο κι εκείνο...
Απαντήσεις που εκφράζουν αντίθετες απόψεις βαθμολογούνται με τα ίδια κριτήρια εφόσον ισχύει το... (λίστα με προϋποθέσεις, π.χ. σωστή παρουσίαση)
Ορθογραφικά λάθη μείον τόσο
κλπ κλπ κλπ
Αυτά και τα λέμε από Δευτέρα.

 

[drsiebenmal]

Να προτείνω δύο σελίδες που μου φάνηκαν ενδιαφέρουσες (ως προς το τι και πώς αξιολογείται). Δεν ξέρω τι ισχύει και πώς, είμαι βέβαιος ότι κάπου θα υπάρχουν επίσημες εγκύκλιοι κλπ, αλλά μάλλον θέλει πιο γερό ψάξιμο.

Εδώ, η γενική εγκύκλιος για την εξέταση των μαθημάτων και
εδώ, ο τρόπος αξιολόγησης της έκθεσης σύμφωνα με το παιδαγωγικό ινστιτούτο.

Η αξιολόγηση αυτή γίνεται ως εξής:

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τη σχετική υπουργική απόφαση για τις γενικές εξετάσεις λυκείων με την έκθεση ο καθηγητής ελέγχει και αξιολογεί την πνευματική συγκρότηση του μαθητή και ειδικά την ικανότητά του να κατανοεί ένα πρόβλημα, που αφορά τον άνθρωπο και τον κόσμο του, να παίρνει ορισμένη θέση απέναντι σ' αυτό και να εκφράζει με σαφήνεια και ακρίβεια τις προσωπικές του σκέψεις.

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Το πρώτο πράγμα που πρέπει να προσέξει ο διορθωτής με την προσεκτική ανάγνωση του γραπτού δοκιμίου είναι αν ο μαθητής κατανόησε σωστά όλες τις απαιτήσεις του θέματος και αν ανταποκρίνεται σ' αυτές. Γραπτά που δείχνουν ολοφάνερα ότι η σκέψη του μαθητή κινείται έξω από το θέμα βαθμολογούνται από 0-12,5.

Γενικά στα γραπτά ο διορθωτής πρέπει να προσέξει:

Α) Το περιεχόμενο, δηλ. το σύνολο των οργανωμένων σκέψεων που διατυπώνει ο μαθητής πάνω στο δεδομένο πρόβλημα.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η ξεκάθαρη θέση που παίρνει ο μαθητής απέναντι στο πρόβλημα, η προσωπική του άποψη που μπορεί να είναι και αντίθετη με τις ως τώρα γνωστές και παραδεκτές απόψεις, αρκεί να είναι τεκμηριωμένη. Ο βαθμολογητής δεν πρέπει να επηρεάζεται από την προσωπική του άποψη.
2. Το είδος των γνώσεων-σκέψεων, που χρησιμοποιεί ο μαθητής, για να στηρίξει τη θέση του, και μαζί η κριτική του ικανότητα και η ορθότητα επιλογής των προσφορότερων γνώσεων. Ο βαθμολογητής δηλαδή πρέπει να προσέξει: αν οι γνώσεις είναι αφομοιωμένες και αποτελούν κτήμα του μαθητή· αν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του θέματος κι έχουν λειτουργική σχέση μ' αυτό· αν βασίζονται στα ουσιαστικά γνωρίσματα των δεδομένων εννοιών.
3. Ο τρόπος που οργανώνει τις σκέψεις του· η ικανότητά του να τους δίνει μορφή λογικών επιχειρημάτων με αποδεικτική δύναμη και αξία.
4. Ο πλούτος και η ορθότητα των επιχειρημάτων που χρησιμοποιεί για να δικαιολογήσει τις απόψεις του.
5. Η ελευθερία, η ευρύτητα, η άνεση και η σοβαρότητα της σκέψης· η έλλειψη προκατάληψης και εριστικής διάθεσης.

• Τα στοιχεία αυτά ως σύνολο έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα και βαθμολογούνται από (0-25).

Σφάλματα για το περιεχόμενο θεωρούνται:

1. Η προβολή μιας φανερά παράλογης ή ακαθόριστης θέσης.
2. Η μη λογική "στήριξη" μιας ορθής θέσης.
3. Η φτωχή και περιορισμένη επιχειρηματολογία.
4. Η απλή παράθεση ξένων, αναφομοίωτων γνώσεων.
5. Ο περιττός φόρτος ιστορικών και άλλων παραδειγμάτων.
6. Η αναπλήρωση της έλλειψης επιχειρημάτων με παραγγέλματα, συμβουλές, ρητά, γνώμες στοχαστών. Των στοιχείων αυτών είναι αποδεκτή η μετρημένη χρήση και μάλιστα όταν έρχονται σε ενίσχυση των λογικών επιχειρημάτων.
7. Τα παρείσακτα στοιχεία που δεν περιέχονται στις απαιτήσεις του θέματος.
8. Τα γενικά και αυθαίρετα συμπεράσματα.
9. Η ανάπτυξη δευτερευόντων σε σημασία σημείων σε βάρος των πρωτευόντων.
10. Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει η αδυναμία του μαθητή να δει την ουσία του προβλήματος και η κίνηση της σκέψης του στην περιφέρεια του θέματος.

Β) Τη διάρθρωση των σκέψεων που καθορίζουν το σχέδιο και την οικονομία της έκθεσης.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η λογική διάταξη των σκέψεων, η οργανική και αρμονική σύνδεση μεταξύ τους, έτσι που να βγαίνει η μια μέσα από την άλλη κατά λογική ακολουθία και ακόμη η συγκρότηση των σκέψεων σε πειστικά επιχειρήματα.
2. Η ορθή κατάταξη των επιχειρημάτων σε κλιμακωτή μορφή.
3. Η προοδευτική αποκάλυψη και δικαιολόγηση της προσωπικής θέσης.
4. Η φυσική και αβίαστη κατάληξη σ' ένα λογικό συμπέρασμα.
5. Η ανεξαρτησία από προκαθορισμένα γενικά πρότυπα (καλούπια) και η πρωτοτυπία.

• Τα στοιχεία αυτά βαθμολογούνται σαν σύνολο από 0-10.

Σφάλματα στη διάρθρωση των σκέψεων θεωρούνται:

1. Η έλλειψη καθορισμένης πορείας και η άτακτη παράθεση των σκέψεων.
2. Η έλλειψη ενότητας είτε ανάμεσα στα μέρη (πρόλογο, κύριο θέμα, επίλογο) είτε ανάμεσα στις επιμέρους σκέψεις και επιχειρήματα.
3. Η κυκλική πορεία στην ανάπτυξη, που δεν προωθεί τη σκέψη με νέες εμπνεύσεις, αλλά την επαναφέρει στο σημείο αφετηρίας με επαναλήψεις.

Γ) Την έκφραση ή μορφή. Αυτή αποτελεί το είδος, την ποιότητα του λόγου, που χρησιμοποιεί ο μαθητής, για να διαρθρώσει και να παρουσιάσει το σύνολο των σκέψεών του.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται:

1. Η ακρίβεια της διατύπωσης, η σαφήνεια και η καθαρότητα, η μετρημένη χρήση των εκφραστικών τρόπων.
2. Η συμφωνία του λόγου με τις απαιτήσεις του περιεχόμενου.
3. Η ομοιομορφία του λόγου σ' ολόκληρη την έκθεση, που δείχνει ότι οι διατυπωμένες σκέψεις είναι προσωπικό κτήμα του μαθητή.
4. Ο λογικός, λεκτικός και εκφραστικός πλούτος.

• Τα στοιχεία μορφής στο σύνολο βαθμολογούνται από 0-15.

Σφάλματα στην έκφραση θεωρούνται:

1. Η εκφραστική ανακρίβεια, η ασάφεια και αοριστία, το σκοτεινό ύφος και o επιφανειακός εκφραστικός πλούτος (βερμπαλισμός, κενολογία).
2. Ο ιστορισμός, ο ρητορισμός, ο λογοτεχνισμός, η φλυαρία, η ωραιολογία.
3. Η εκφραστική ανομοιομορφία.
4. Η εκφραστική δυσκαμψία και φτώχεια, που συχνά συνοδεύεται από τη μονότονη επανάληψη λέξεων και εκφράσεων.
5. Η απεραντολογία με τις φορτικές επαναλήψεις νοημάτων.
6. Η ανάμειξη της δημοτικής και της καθαρεύουσας.
7. Τα γραμματικά και συντακτικά λάθη. Η επισήμανσή τους πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τους κανόνες που περιέχουν τα σχολικά εγχειρίδια (Νεοελληνική Γραμματική, Συντακτικό της νέας ελληνικής).

Θεώρηση του συνόλου

Η προσπάθεια για αξιολόγηση της έκθεσης με την πρόσθεση των επιμέρους βαθμών μπορεί να μην ανταποκρίνεται στο αίτημα για δίκαιη βαθμολόγηση. O ίδιος ο διορθωτής αισθάνεται πολλές φορές την ανάγκη να δει το γραπτό στο σύνολό του.

'Αλλωστε περιεχόμενο, σχέδιο και μορφή, ουσιαστικά δεν διαχωρίζονται. Γι' αυτό, καλό είναι η βαθμολογία να στηρίζεται στη θεώρηση του συνόλου σε συνδυασμό με την εκτίμηση των επιμέρους στοιχείων.

Με την ευκαιρία αυτή μπορεί ο διορθωτής να λάβει υπόψη του και τη γενική εικόνα του γραπτού.

Θετικά στοιχεία θεωρούνται: η ευανάγνωστη γραφή, το καθαρογραμμένο γραπτό, η ορθή χρήση των σημείων στίξης, η ορθή διάκριση παραγράφων.

Αρνητικά στοιχεία είναι: η ακαταστασία του γραπτού, η κακή χρήση της στίξης, η έλλειψη παραγράφων, οι συχνές διαγραφές λέξεων και φράσεων, οι μουντζούρες.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Γενικές αρχές και τεχνικές υποδείξεις για την αξιολόγηση των γραπτών δοκιμίων των Γενικών Εξετάσεων

 

[panadeli]

Είμαστε σίγουροι για τους διορθωτές των εξετάσεων; Ας ξεχάσουμε το σχολείο και τα φροντιστήρια.

Πραγματικά οι διορθωτές ενδέχεται να το κάνουν σε μικρότερο βαθμό. Έχει τύχει κατά καιρούς να μιλήσω με αρκετούς διορθωτές και τους έχω απευθύνει δύο κρίσιμα ερωτήματα:
α. αν παίρνουν συγκεκριμένες οδηγίες σχετικά με το περιεχόμενο των εκθέσεων, και
β. τι κάνουν σε περίπτωση που κάποιος υποψήφιος πάει κόντρα σε αυτές ή κόντρα στο θέμα γενικότερα.
Σε ό,τι αφορά το α, μου έχουν πει ότι πράγματι τους αποστέλλονται οδηγίες με βασικά σημεία που οφείλει ο υποψήφιος να θίξει (και που αν δεν τα θίξει, η έκθεση θεωρείται ελλιπής). Το β εξαρτάται αποκλειστικά από τον διορθωτή. Ορισμένοι μου έχουν πει ότι βλέπουν με πολύ καλό μάτι μια έκθεση που ξεφεύγει από τα τετριμμένα και μπορεί να την πριμοδοτήσουν μόνο και μόνο για αυτό. Θυμάμαι μια διορθώτρια που μου έλεγε ότι στις εκθέσεις με τα τετριμμένα των φροντιστηρίων βάζει γύρω στο 15-16 και ότι μόνο σε εκείνες που ξεφεύγουν και δείχνουν πρωτοτυπία και ανεξαρτησία σκέψης βάζει παραπάνω. Άλλοι βέβαια μου έχουν πει ότι είναι εξαιρετικά παρακινδυνευμένο να πας κόντρα στο θέμα. Είχα κάποτε ξεκινήσει να αφηγούμαι σε μια συνάδελφο φιλόλογο (και μάλιστα αριστερή συνδικαλίστρια) τι είχε γράψει ένας μαθητής από το Μουσικό Λύκειο της Παλλήνης ο οποίος είχε πράγματι, με προκλητικό ύφος, πάει εντελώς κόντρα στο θέμα της έκθεσης και με είχε διακόψει εξοργισμένη από το θράσος του πιτσιρικά προτού προλάβω καλά καλά να σταυρώσω δύο κουβέντες. Παρεμπιπτόντως, ο συγκεκριμένος μαθητής τελικά πήρε 9.

Αλλά γιατί να ξεχάσουμε το σχολείο και τα φροντιστήρια; Η ζημιά εκεί γίνεται. Προσωπικά, το ζήτημα των διορθωτών ποσώς με ενδιαφέρει.

 

[SBE]

Οι οδηγίες που παραθέτει ο Δόχτορας νομίζω ότι το ξεκαθαρίζουν το ζήτημα.
Νομίζω panadeli ότι οι ερωτήσεις που λες ότι κάνεις στους συναδέρφους σου είναι λίγο άστοχες:
α. αν παίρνουν συγκεκριμένες οδηγίες σχετικά με το περιεχόμενο των εκθέσεων
Αυτό το θεωρώ αυτονόητο. Σε κάθε διόρθωση γραπτών στην οποία είναι απαραίτητη η ομοιομορφία είναι απαραίτητο να υπάρχουν οδηγίες προς τους διορθωτές, και η βασικότερη οδηγία είναι να μην αποκλίνουν από τις οδηγίες (αλλά να χρησιμοποιούν φυσικά την κριτική τους ικανότητα). Όσες φορές έχω κάνει διόρθωση γραπτών από εξετάσεις στο πανεπιστήμιο όχι μόνο είχαμε οδηγίες αλλά είχαμε και προετοιμασία- μερικά γραπτά τα έπαιρναν όλοι οι διορθωτές και τα διόρθωναν με βάση τις οδηγίες και μετά μαζευόμασταν όλοι μαζί και συζητούσαμε το βαθμό που βάλαμε γραμμή- γραμμή. Αυτό βέβαια γίνεται άμα έχεις π.χ. 1000 γραπτά και δέκα διορθωτές, αλλά αν η κλίμακα είναι ζήτημα, τότε φυσικά και είναι απαραίτητη η λεπτομερέστερη λύση.
Δεν ξέρω τι γίνεται στην πράξη, αλλά η επιλογή θεμάτων για εξέταση δεν είναι δουλειά που γίνεται στο πόδι. Οι τεχνικές διδάσκονται στην θεωρία της εκπαίδευσης και υπάρχει πλούσια βιβλιογραφία για το ζήτημα. Μπορεί ο καθηγητής γυμνασίου που δεν έχει κάνει παιδαγωγική να τα έχει μάθει μπακαλίστικα και να μην τα εφαρμόζει αυτά, αλλά θα περίμενα οι επιτροπές του υπουργείου παιδείας να έχουν μέλη με εμπειρία στον τομέα αυτό.

β. τι κάνουν σε περίπτωση που κάποιος υποψήφιος πάει κόντρα σε αυτές ή κόντρα στο θέμα γενικότερα

Ακολουθούν τις οδηγίες. Αυτό κάνουν. Αν δεν το κάνουν δεν είναι καλοί διορθωτές. Γι'αυτό υπάρχει άλλωστε η διπλή βαθμολόγηση, για να αποφεύγονται τέτοια προβλήματα και να μην γίνονται αυτοσχεδιασμοί. Θα μου πεις γιατί δε σου απάντησαν έτσι; Δεν ξέρω. Ίσως να πέτυχες τους λιγότερο ευσυνείδητους ή ίσως να μην το ξεκαθαρίζει αυστηρά το ΥπΠ ή ίσως να μη θέλουν να φανεί ότι ακολουθούν οδηγίες.
Αν η έκθεση είναι για τα αγαθά της αποταμίευσης κι εσύ γράψεις ότι δεν έχει αγαθά η αποταμίευση, τότε είσαι εκτός θέματος, εκτός αν καταφέρεις να το στρίψεις το θέμα από τα αγαθά στα κακά χωρίς να βγεις εκτός θέματος και χωρίς να γράψεις αρλούμπες.
Αν η έκθεση είναι για την αποταμίευση γενικώς (πώς σας φαίνεται η αποταμίευση σαν ιδέα; ) τότε γράφεις κατά της αποταμίευσης άμα θες. Αν και γενικά, οι ισορροπημένες απαντήσεις που εξετάζουν όλες τις πλευρές είναι καλύτερες από τις μονόπλευρες και πρέπει να βαθμολογούνται με μεγαλύτερο βαθμό.

Επειδή κι εγώ μέχρι πριν δυο- τρία χρόνια είχα βαθμολογήσει μόνο γραπτά που είχαν μαθηματική βάση, οπότε οι απαντήσεις ήταν άσπρο- μαύρο, δεν μου καθόταν καλά το ότι έπρεπε σε κάποια φάση να αρχίσω να βαθμολογώ γραπτά που δεν ήταν άσπρο-μαύρο αλλά όλες οι ενδιάμεσες αποχρώσεις. Αλλά μετά από τα πρώτα δυο- τρία είναι πολύ ξεκάθαρα τα πράγματα. Έχω καταλήξει ότι σε γενικές γραμμές ένας έμπειρος βαθμολογητής δεν αποκλίνει ιδιαίτερα από την πραγματική βαθμολογία ενός γραπτού.

Πολλές φορές η γκρίνια ότι με έκοψε γιατί δεν του άρεσαν οι ιδέες μου είναι προφάσεις εν αμαρτίαις και οφείλεται στο ότι οι εξεταζόμενοι δεν μπορούν να αξιολογήσουν τον εαυτό τους. Όπως πολύ σωστά είχε πει η φιλόλογός μου στο λύκειο σε μαθητή που διαμαρτυρήθηκε ότι ο βαθμός του της έκθεσης ήταν χαμηλός ενώ είχε ωραίες ιδέες: γράψε και κανένα ρήμα με ωμέγα.

Εγώ είχα πάντα χαμηλό βαθμό στην έκθεση και στις εξετάσεις έπεσε ένα θέμα που ήταν από τα βαρετά που δεν σε εμπνέουν και έγραψα διάφορες ανέμπνευστες γενικότητες. Πήρα 15. Μπορεί κάποια στιγμή να πέρασε από το μυαλό μου ότι αν έγραφα 16 στην έκθεση ίσως να είχα μπει σε άλλο πανεπιστήμιο ή σε άλλη σχολή. Μετά στο πανεπιστήμιο έκανα πιθανότητες- στατιστική, διάβασα και το Χάος του Γκλικ, ολίγη φιλοσοφία κλπ και πλέον ξέρω ότι αν είχα γράψει 16-17 στην έκθεση μπορεί να είχα μπει αλλού, αλλά μπορεί και όχι. Ξέρω επίσης ότι κανένας δε χάθηκε, κανένας δεν ατύχησε, γιατί δεν έγραψε καλά στην έκθεση.

 

[Palavra]

Αυτό το θεωρώ αυτονόητο.

Επειδή εσύ το θεωρείς αυτονόητο δεν σημαίνει ότι συμβαίνει στην πράξη.

Να σημειωθεί εδώ ότι οι οδηγίες που παραθέτει ο Ντοκ παραπάνω δεν αφορούν τις πανελλήνιες, δηλαδή τις εισαγωγικές στα πανεπιστήμια, αλλά τις απολυτήριες εξετάσεις του Λυκείου.

 

[SBE]

Επειδή εσύ το θεωρείς αυτονόητο δεν σημαίνει ότι συμβαίνει στην πράξη.

Αυτό ισχύει για τα πάντα. Αλλά πού και πού ας έχουμε λίγη εμπιστοσύνη στο σύστημα- ειδικά σε ένα σύστημα εξέτασης που κλείνει με την ίδια περίπου μορφή 35 χρόνια, χωρίς να έχει προκύψει αυτά τα 35 χρόνια κανένα σοβαρό ζήτημα για τη μέθοδο βαθμολόγησης.
Κι ενώ το γράφω αυτό σκέφτομαι ότι οι εισαγωγικές εξετάσεις είναι τελικά ένας από τους λίγους μακρόβιους θεσμούς στην Ελλάδα που μπορεί να θεωρηθεί αδιάβλητος. Ίσως έτσι να εξηγείται το ότι ασχολούνται τόσοι πολλοί Έλληνες με αυτόν.

Να σημειωθεί εδώ ότι οι οδηγίες που παραθέτει ο Ντοκ παραπάνω δεν αφορούν τις πανελλήνιες, δηλαδή τις εισαγωγικές στα πανεπιστήμια, αλλά τις απολυτήριες εξετάσεις του Λυκείου.

Δε νομίζω ότι θα διαφέρουν ιδιαίτερα οι οδηγίες για τις εισαγωγικές.

Τώρα, για το άλλο ζήτημα, δηλαδή το γιατί βάζουν τόσο άνοστα θέματα, νομίζω ότι το ξεκαθαρίσαμε πιο πάνω. Σίγουρα θα υπάρχουν οδηγίες ποια θέματα να αποφευχθούν κλπ, οι οποίες περιορίζουν τις επιλογές. Και σίγουρα ο ντόρος που γίνεται κάθε φορά από υποψήφιους και γονείς σχετικά με το θέμα ευθύνεται για πολλούς από τους περιορισμούς αυτούς.

Βρίσκω στο ιντερνέτιο ότι πριν μερικά χρόνια η έκθεση ήταν για τα παιδιά των φαναριών (ωραίο θέμα), και οι μαθητές της επαρχίας διαμαρτυρήθηκαν γιατί λέει το ζήτημα αφορά τις μεγάλες πόλεις και τους ζήτησαν να γράψουν για κάτι που δεν το είχαν δει οι ίδιοι. Δηλαδή αν τους ρωτήσεις για την εξερεύνηση του Άρη θα σου πουν ότι το θέμα αδικεί τους μαθητές που δεν έχουν ταξιδέψει στο διάστημα;

 

[panadeli]

Υποψιάζομαι ότι ένας από τους λόγους που μπαίνουν συνέχεια τέτοια κατευθυνόμενα θέματα είναι η ανάγκη να υπάρχει "αντικειμενικός" τρόπος αξιολόγησης των εκθέσεων.

Σχετικό το σημερινό άρθρο της Βάσως Κιντή στο Βήμα (η υπογράμμιση δική μου):

Το Κινέζικο Δωμάτιο και η παπαγαλία

Συζητούσα τις προάλλες με φίλους το περίφημο Επιχείρημα του Κινέζικου Δωματίου που διατύπωσε πρώτη φορά ο φιλόσοφος Τζον Σερλ, ένα νοητικό πείραμα στο οποίο κάποιος που δεν ξέρει κινέζικα βρίσκεται κλειδωμένος σε ένα δωμάτιο και απαντά μηχανικά, ακολουθώντας ορισμένους κανόνες χειρισμού συμβόλων, σε ερωτήματα διατυπωμένα σε κινέζικους χαρακτήρες που του δίνονται κάτω από την πόρτα. Ο,τι ερώτημα τού τίθεται το απαντά σωστά ακολουθώντας τους κανόνες, όπως περίπου κάνει ένας υπολογιστής, με αποτέλεσμα να δημιουργεί την εντύπωση στους έξω από το δωμάτιο ότι ξέρει κινέζικα ενώ αυτός αναγνωρίζει απλώς το σχήμα των χαρακτήρων χωρίς καν να καταλαβαίνει αν είναι κινέζικοι χαρακτήρες ή, π.χ., ιαπωνικοί. Ενα από τα συμπεράσματα του επιχειρήματος είναι ότι ο επιτυχημένος χειρισμός συμβόλων δεν συνεπάγεται κατ' ανάγκην κατανόηση. «Ακριβώς ό,τι συμβαίνει στις εξετάσεις στο σχολείο» είπε ο εκπαιδευτικός της παρέας. Τα παιδιά μαθαίνουν να απαντούν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις χωρίς πράγματι να κατανοούν το ερώτημα ή την απάντηση που δίνουν. Αρχισα να συνειδητοποιώ το πρόβλημα όταν κάποτε εξεταζόταν η φιλοσοφία στις πανελλήνιες εξετάσεις και ήμουν για δύο χρόνια μία από αυτούς που έβαζαν θέματα. Την πρώτη φορά πήγα αποφασισμένη να μη βάλουμε θέματα παπαγαλίας αλλά προσγειώθηκα απότομα όταν μου είπαν «και ποιος θα διορθώσει τα γραπτά;». Επρεπε να υπάρχει η αντικειμενική μεζούρα των συγκεκριμένων σελίδων της ύλης. Μετά επιλέξαμε ένα θέμα αυξημένης δυσκολίας που απαιτούσε την κατανόηση ενός φιλοσοφικού αποσπάσματος. «Είναι αρκετά δύσκολο» είπα. «Εγώ χρειάζομαι μισή ώρα να το σκεφτώ πριν το απαντήσω». «Α, μην ανησυχείτε» μου απάντησε μια εκπαιδευτικός. «Θα δουν τα παιδιά ότι είναι του τάδε φιλοσόφου και θα απαντήσουν ό,τι λέει το βιβλίο». Δεν είχε σημασία τι ακριβώς έλεγε το απόσπασμα, δεν είχε σημασία τι ρωτούσαμε εμείς, σημασία είχε να αναπαραγάγουν οι μαθητές ένα συγκεκριμένο χωρίο από το βιβλίο για να μπορέσει να διορθωθεί «αντικειμενικά». Δεν είναι να απορεί κανείς με τις επιδόσεις μας στην κατανόηση κειμένου στον διαγωνισμό PISA!

Τι επιτυγχάνουμε έτσι; Εχουμε βρει έναν τρόπο για να κόβουμε αυτούς που δεν χωράνε στο πανεπιστήμιο, ο αριθμός των οποίων αποφασίζεται με βάση το εκάστοτε κυβερνητικό συμφέρον. Η δυσκολία ή η ευκολία των θεμάτων είναι εντελώς αδιάφορη, καθώς ο αριθμός των εισαγομένων είναι κλειστός και συζητείται μόνο για να βγάζουν ανακοινώσεις οι σύλλογοι διδασκόντων. Οι εξετάσεις που έχουμε δεν επιλέγουν κατ' ανάγκην τους πιο άξιους, επιλέγουν αυτούς που έχουν μάθει να χειρίζονται επιδέξια τον συγκεκριμένο διαγωνισμό κυρίως με τη βοήθεια των φροντιστηρίων που έχουν καταστήσει τις τελευταίες τάξεις του λυκείου πρακτικά περιττές. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν ενδιαφέρεται για τη μόρφωση των παιδιών αλλά για τη διεκπεραίωση μιας διαδικασίας με συνεχείς εξετάσεις που καταλήγουν στην απονομή διπλωμάτων και πτυχίων. Οσο τα πτυχία χρησιμοποιούνταν ως εισιτήριο για το Δημόσιο, είχαν κάποια αξία έστω και ως απλό χαρτί χωρίς απαραίτητα αντίκρισμα. Τι γίνεται όμως τώρα;

Κλειδί για να γίνουν τα σχολεία μας χώροι μόρφωσης είναι δύο σχετιζόμενες αλλαγές που φαίνονται μεν μικρές αλλά είναι, κατά τη γνώμη μου, κρίσιμες: (1) να μην ταυτίζεται η διδακτέα με την εξεταστέα ύλη (αντίθετα με την υπόσχεση του υπουργείου να επεκτείνει από του χρόνου την ταύτιση σε όλες τις τάξεις του λυκείου) και (2) να μην ορίζει το υπουργείο με ακρίβεια σελίδων από ένα διδακτικό εγχειρίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα και την εξεταστέα ύλη. Το υπουργείο θα πρέπει να δίνει απλώς τις κατευθυντήριες γραμμές και στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί να προσδιορίζουν τι ακριβώς και πώς θα διδάσκεται στο σχολείο τους. Με αυτόν τον τρόπο θα διαμορφώνεται η ειδική φυσιογνωμία κάθε σχολείου και δεν θα καταδυναστεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία από το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο που ακυρώνει τον ρόλο και την ευθύνη των καθηγητών. Θα μπορούν να χρησιμοποιούνται διαφορετικά, περισσότερα και καλύτερα βιβλία από τα σημερινά. Οι σχολικές μονάδες και οι καθηγητές θα αξιολογούνται για το έργο τους με κριτήρια που θα περιλαμβάνουν και το πώς αποδίδουν οι μαθητές τους στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα χωρίς κλειστή ύλη. Ετσι θα στραφεί η διδασκαλία όχι στην αποστήθιση αλλά στην ουσία, έτσι θα δίνεται προσοχή στις ειδικές ανάγκες και στις ικανότητες των μαθητών και μαθητριών και δεν θα ισοπεδώνονται όλα στον Προκρούστη του εξαντλητικά ορισμένου (και αναχρονιστικού) αναλυτικού προγράμματος. Υπάρχουν πολλά που μπορεί και πρέπει να γίνουν στην εκπαίδευση αλλά οι δύο αυτές κινήσεις είναι βασικές.

 

[SBE]

Θα επαναλάβω εδώ σχόλιο που είπα αλλού με αυτό το θέμα:
Μα καλά, υπάρχει ΕΝΑΣ, ένας άνθρωπος που εργάζεται στην παιδεία σε αυτή τη χώρα που να έχει μελετήσει την θεωρία της εκπαίδευσης; Έχει κοιτάξει κανένας τη βιβλιογραφία σχετικά με τη συμπεριφορά των εξεταζόμενων; Πριν ανοίξουν το στόμα τους, έχουν βεβαιωθεί ότι γνωρίζουν το αντικείμενο στο οποίο θα πουν απόψεις;

Λυπάμαι που το λέω, αλλά οι δηλώσεις της κυρίας αυτής περιέχουν τόση γνώση του θέματος όσο οι δηλώσεις του μέσου Έλληνα γονιού. Δεν αμφισβητώ ότι οι εμπειρίες της είναι όπως τις περιγράφει. Πιο πολύ με ανησυχεί το ότι οι επιτροπές εξετάσεων καθορίζονται με βάση τα πανεπιστημιακά προσόντα των μελών στο αντικείμενό τους, κι όχι στην εκπαίδευση. Τη στιγμή που αλλού υπάρχουν ειδικοί στην τεχνική εκπαίδευση, στην φιλολογική εκπαίδευση, στην ιατρική εκπαίδευση κλπ.

ΥΓ Για να μη χρειαστεί να εξηγώ μετά: υπάρχει τεράστια βιβλιογραφία για τις εξετάσεις και για τη συμπεριφορά και προετοιμασία του εξεταζόμενου.
Όποια εξεταστική μέθοδο και να ακολουθήσεις, ο εξεταζόμενος θα βρει τρόπο να τα πάει καλά με τη λιγότερη δυνατή προσπάθεια. Αν αλλάξεις το στυλ των ερωτήσεων μπορεί να τους πετύχεις απροετοίμαστους, την επόμενη φορά θα έχουν προετοιμαστεί να απαντήσουν με το νέο στυλ. Και όχι, κανένας δεν πρόκειται να καθίσει να γράψει πρωτότυπο δοκίμιο για ιστορικό θέμα σε δύο ώρες.

 

[panadeli]

Εμένα πάλι με ανησυχεί το γεγονός ότι ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία στην Ελλάδα περιστρέφεται γύρω από την προετοιμασία για ένα συγκεκριμένο είδος εξέτασης. Η εξέταση αυτή τυποποιείται εξαιτίας της ανάγκης για αντικειμενικότητα στη διόρθωση, και το γεγονός αυτό με τη σειρά του οδηγεί στην τυποποίηση της εκπαίδευσης συνολικά. Όποιος αμφισβητεί ότι συμβαίνει αυτό δεν έχει παρά να επισκεφτεί ένα ελληνικό σχολείο και να δει από τα μέσα πώς ακριβώς λειτουργεί.

Παρεμπιπτόντως, η "θεωρία της εκπαίδευσης" δεν είναι ένα ενιαίο πράγμα που προσφέρει επιστημονικές λύσεις για όλα τα εκπαιδευτικά προβλήματα. Υπάρχουν πάμπολλες διιστάμενες απόψεις μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης —και δικαίως, διότι όπως συμβαίνει με όλα σχεδόν τα ανθρώπινα ζητήματα, δεν υπάρχουν απόλυτες λύσεις του τύπου άσπρο ή μαύρο.

 

[SBE]

Το ζήτημα του πώς αντιμετωπίζουν γενικά οι εξεταζόμενοι τα θέματα των εξετάσεων δεν είναι μυστήριο με πολλές διιστάμενες απόψεις. Όταν λέω ότι υπάρχει βιβλιογραφία δεν εννοώ ότι υπάρχουν δημοσιεύσεις και ανακοινώσεις σε συνέδρια, αλλά διδακτικά βιβλία. Δεν ξέρω τι γίνεται στο δικό σου κλάδο, στον δικό μου όταν κάτι έχει περάσει στα διδακτικά βιβλία σημαίνει ότι είναι αποδεκτό από την σχετική επιστημονική κοινότητα.
Συνοψίζοντας: αν τα πράγματα έγιναν όπως τα παρουσιάζει η κυρία αυτή, με ανησυχεί ιδιαίτερα το γεγονός ότι οι επιτροπές που ασχολούνται με τα θέματα των εξετάσεων αποτελούνται από άτομα που δεν φαίνεται να έχουν ενημερωθεί επαρκώς για τις απαιτήσεις του ρόλου τους. Αυτό είναι για μένα ένδειξη προχειρότητας ή ίσως μεγάλη εμπιστοσύνη στις περγαμηνές και το ένστικτο του καθενός κι όχι στις ειδικές του γνώσεις. Κι αν έτσι αντιμετωπίζεται η παιδεία από τις υπηρεσίες του υπουργείου, τότε τι γίνεται σε πιο χαμηλό επίπεδο που θεωρητικά μπορεί να υπάρχει λιγότερος επαγγελματισμός;

 

[SBE]

Και μερικές σκέψεις: φωνάζουν οι διάφοροι επικριτές για θέματα που να αναδεικνύουν την κριτική σκέψη του υποψήφιου. Προφανώς δεν αναφέρονται στα μαθηματικά ή τη φυσική, γιατί όσο και να έχεις διαβάσει, άσκηση δε λύνεις αν δεν έχεις καταλάβει το αντικέιμενο και δεν έχεις κριτική σκέψη και συνδιαστικό νου- και κατανόηση κειμένου. Επομένως το "πρόβλημα", αν υπάρχει, το έχει ένα υποσύνολο των εξεταζόμενων που δεν εξετάζεται σε μαθηματικά ή φυσική.

Τώρα, δεν ξέρω τι γίνεται στην Ελλάδα, πάντως η δική μου εμπειρία από το γράψιμο στις μπλα-μπλα-επιστημες είναι ότι πρέπει κάθε πρόταση που γράφεις να την τεκμηριώνεις με βιβλιογραφία και τίποτα δεν θεωρείται γνωστό. Πώς περιμένουμε σε συνθήκες διαγωνίσματος, δηλαδή σε περιορισμένο χρόνο και χωρίς πρόσβαση σε βιβλιογραφία, να κάνει το ίδιο ο εξεταζόμενος;

Αυτές οι ικανότητες αναπτύσσονται κανονικά στο πανεπιστήμιο. Αν αντί να μαζεύουν τους φοιτητές μια φορά το εξάμηνο για να τους εξετάσουν με τα αποτέλεσματα να βγαίνουν μετά από έξι μήνες και να είναι ένας ξερός βαθμός χωρίς σχόλια για βελτίωση, τους δίνανε κάθε βδομάδα από μια εργασία 1500 λέξεων που θα επιστρεφόταν διορθωμένη εντός 20 ημερών με πλήρη σχόλια για τη βελτίωση, τότε θα λέγαμε ότι ναι, βγάζει το πανεπιστήμιο άτομα που ξέρουν να χειρίζονται το γραπτό λόγο. Τώρα δουλεύουμε με το 10% που έχει το χάρισμα, κι όχι με το 90% που μπορεί να διδαχτεί.

Τέλος, δεν καταλαβαίνω γιατί τόση απαισιοδοξία για το σχολείο. Δεν ξέρω για τους άλλους, αλλά εγώ προϊόν αυτού του συστήματος είμαι, 15 στην έκθεση μια ζωή, αρχαία και νέα με τον Πατάκη αγκαζέ και οι βαθμοί σ'αυτά να μην ανεβαίνουν ό,τι και να έκανα. FFW στο μετά: μοιάζει να έχω πρόβλημα κριτικής σκέψης; Ή να δυσκολέυομαι να γράψω τεκμηριώμενα; Ή γενικότερα να χειριστώ το λόγο; Πιστέυω πως όχι (όποιος έχει αντίρρηση, ας μου στείλει προσωπικό, για να ξέρω τι χρειάζεται να βελτιώσω). Άρα τι έγινε; Πιθανότητες:
α. την είχα και τότε την ικανότητα, αλλά δεν ήταν εμφανής για κάποιο λόγο (π.χ. δεν μου ταίριαζε το σύστημα)
β. ο καθένας ωριμάζει με διαφορετικό ρυθμό, κι εμένα μου ήρθε η επιφοίτηση μετά το σχολείο
γ. δεν την είχα και δεν την έχω, αλλά μου τη διδάξανε στα φροντιστηρια ή στα πανεπιστήμια ή στις άλλες χώρες ή στο πανεπιστήμιο της ζωής και λοιπά κλισέ
δ. ήμουνα τόσο σκράπας που και το 15 ήταν ήδη μεγάλη επιτυχία και αποτέλεσμα της προσπάθειας του σχολείου και των δασκάλων μου
ε. ένας συνδιασμός των πιο πάνω (που μου φαίνεται πιθανότερος)

Το αποτέλεσμα είναι πάντως ότι ακόμα κι αν ίσχυε το (α), εγώ στο πανεπιστήμιο μπήκα με την πρώτη, που σημαίνει ότι ήμουνα αρκετά ευφυής ώστε να δουλεψω το σύστημα. Κι αυτή την ευφυία την υποτιμούμε. Γιατί; Αφού η προσαρμοστικότητα θεωρείται προσόν σε κάθε άλλο κλάδο.

Και τέλος, στο ΗΒ γνώρισα αρκετό κόσμο που ήρθε για σπουδές εδώ μετά από αποτυχία στις εισαγωγικές στην Ελλάδα. Και κόσμο που ήρθε για μεταπτυχιακά μετά από σπουδές στην Ελλάδα. Αν χρειαζόταν να συγκρίνω την κριτική ικανότητα των μεν και των δε, θα έλεγα ότι αυτοί που έμειναν απ'έξω στην Ελλάδα σε γενικές γραμμές δεν ήταν στο ίδιο επίπεδο με τους άλλους, ειδικά σε ό,τι έχει να κάνει με τη χρήση του λόγου και την κριτική σκέψη. Δηλαδή κάπου το σύστημα στην Ελλάδα κουτσά- στραβά δούλεψε.

ΥΓ Να προσθέσω επίσης ότι ο μόνος Έλληνας που ξέρω που πιστεύει στα σοβαρά ότι μας ψεκάζουν είναι φιλόλογος σε γυμνάσιο. Ευτυχώς που δεν είναι χημικός- φυσικός!:huh:

 

[panadeli]

Τέλος, δεν καταλαβαίνω γιατί τόση απαισιοδοξία για το σχολείο.

Εγώ πάντως τη δική σου αισιοδοξία την καταλαβαίνω. Φαίνεται να απορρέει από δύο γεγονότα:
α. ότι πέτυχες κάποια πράγματα στη ζωή σου που σε ικανοποιούν, και
β. ότι έφυγες από το ελληνικό σχολείο χωρίς να γυρίσεις πίσω.

Κι εγώ πάνω κάτω τα ίδια έλεγα μέχρι τα 29 μου, όταν επέστρεψα στο ελληνικό σχολείο από θέση διδάσκοντα. Έκτοτε έχω αλλάξει άποψη σε πολλά πράγματα.

Επίσης, έχω να σχολιάσω ότι συνέχεια μεταφέρεις τη συζήτηση σε ένα συγκεκριμένο ζήτημα που φαίνεται προσωπικά να σε ενδιαφέρει (την ποιότητα μιας συγκεκριμένης εξέτασης), αγνοώντας πλήρως τη διάσταση που προσπαθώ από την αρχή να αναδείξω (την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας). Συμφωνώ μαζί σου σε πολλά από αυτά που γράφεις για τις πανελλαδικές. Η βασική μου ένσταση με τις πανελλαδικές αφορά τον κατευθυνόμενο τρόπο διατύπωσης των θεμάτων της έκθεσης, πίσω από τον οποίον κρύβεται ένας τυποποιημένος τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος της έκθεσης, που προάγει την παπαγαλία.

Το γεγονός όμως ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν καλλιεργεί κριτικές δεξιότητες γίνεται πιστεύω φανερό σε όποιον την παρατήρησει από τα μέσα. Αναδεικνύεται, μεταξύ άλλων, και από την αποτυχία των ελληνόπαιδων στους διεθνείς διαγωνισμούς της PISA που γίνονται κάθε τρία χρόνια. Η αποτυχία οφείλεται πρωτίστως στο γεγονός ότι τα ερωτήματα σε αυτούς τους διαγωνισμούς τίθενται με έναν μη τυποποιημένο τρόπο, με τον οποίον τα παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα, με αποτέλεσμα να μην ξέρουν τι να κάνουν.

Για παράδειγμα, ένα θέμα που θυμάμαι από διαγωνισμό της PISA έδειχνε έναν χάρτη της Ανταρκτικής υπό κλίμακα και ζητούνταν από τους μαθητές να υπολογίσουν την έκτασή της. Το σχήμα της Ανταρκτικής είναι συν-πλην κυκλικό, οπότε για να απαντήσει στο ερώτημα ο μαθητής έπρεπε να κάνει τα εξής:
α. να αντιληφθεί ότι στην πραγματικότητα καλείται να υπολογίσει το εμβαδόν ενός κύκλου
β. να υπολογίσει την ακτίνα του κύκλου από τον χάρτη με βάση την κλίμακα, και
γ. να εφαρμόσει τον τύπο Ε = π · R^2

Το α. απαιτεί την κριτική αποτίμηση του ερωτήματος, το β. την εφαρμογή μιας δεξιότητας που βασίζεται σε ανάκληση προϋπάρχουσας γνώσης και το γ. την ανάκληση προϋπάρχουσας γνώσης και την πραγματοποίηση απλών μαθηματικών πράξεων. Στο ελληνικό σχολείο, τα παιδιά ασκούνται πολύ στο γ, λιγότερο στο β και ακόμη λιγότερο στο α.

Η αποτυχία σε αυτό το ερώτημα ήταν παταγώδης. Αν θυμάμαι καλά από μια σχετική παρουσίαση που μας είχε κάνει ο σύμβουλος, είχε απαντήσει ορθά μόλις το 15% περίπου. Βάζω όμως στοίχημα ότι αν ζητούσες από τα ίδια παιδιά να υπολογίσουν το εμβαδόν ενός κύκλου ή να υπολογίσουν μια απόσταση σε έναν χάρτη υπό κλίμακα, θα το κατάφερναν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό.

Γράφεις παραπάνω ότι στη φυσική και τα μαθηματικά δεν μπορείς να λύσεις άσκηση αν δεν έχεις κριτική ικανότητα. Γενικά ισχύει αυτό, με εξαίρεση την περίπτωση που η άσκηση είναι εντελώς τυποποιημένη και εσύ έχεις εξασκηθεί στην επίλυση τέτοιων ακριβώς ασκήσεων. Και δυστυχώς, το ελληνικό σχολείο λειτουργεί σε αρκετά μεγάλο βαθμό έτσι, δηλαδή υπάρχει ένα διδακτικό συμβόλαιο που λέει ότι θα σου διδάξω ένα πολύ συγκεκριμένο πράγμα και μετά θα σε εξετάσω πάνω σε αυτό το πολύ συγκεκριμένο πράγμα. Η διδασκαλία δηλαδή εστιάζεται περισσότερο στην αφομοίωση γνώσεων και λιγότερο στην αφομοίωση της μεθόδου. Αλλά για να είμαι δίκαιος με το σινάφι μου, το πρόβλημα το εντοπίζω λιγότερο στις θετικές επιστήμες και πολύ περισσότερο στις θεωρητικές.

Τι συμβαίνει όμως τελικά; Βγαίνουν τα παιδιά μας από το σχολείο χαζά, ανίκανα να επικοινωνήσουν επαρκώς με τους γύρω τους ή να κατανοήσουν το περιεχόμενο ενός κειμένου; Πιστεύω πως όχι. Η πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου ασκεί κατ' ανάγκην την κριτική ικανότητα των ανθρώπων, από μικρή ηλικία κιόλας. Τα ελληνόπαιδα αναπτύσσουν κριτική ικανότητα, στον δικό του βαθμό το καθένα. Δεν την αναπτύσσουν όμως χάρη στις προσπάθειες του ελληνικού σχολείου αλλά παρά τις προσπάθειες του ελληνικού σχολείου.

 

[SBE]

α. ότι πέτυχες κάποια πράγματα στη ζωή σου που σε ικανοποιούν, και
β. ότι έφυγες από το ελληνικό σχολείο χωρίς να γυρίσεις πίσω.

Σχετικό είναι αυτό. Δεν έφυγα από το σχολείο, κανονικότατα πήγα στο ελληνικό σχολείο και στο πανεπιστήμιο. Και χρησιμοποιώ για σύγκριση δύο σετ αδερφάκια της ίδιας περίπου ηλικίας που ξέρω. Οι ικανότητές τους είναι επηρεασμένες από τον κοινωνικό περίγυρο πολύ περισσότερο απ'ό,τι από το σχολείο.

Επίσης, έχω να σχολιάσω ότι συνέχεια μεταφέρεις τη συζήτηση σε ένα συγκεκριμένο ζήτημα που φαίνεται προσωπικά να σε ενδιαφέρει (την ποιότητα μιας συγκεκριμένης εξέτασης), αγνοώντας πλήρως τη διάσταση που προσπαθώ από την αρχή να αναδείξω (την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας).

Ρίξε μια ματιά στον τίτλο του νήματος. Απλά μένω στην αρχική συζήτηση.

Το γεγονός όμως ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν καλλιεργεί κριτικές δεξιότητες γίνεται πιστεύω φανερό σε όποιον την παρατηρήσει από τα μέσα.

Κρίνοντας μόνο με βάση τα δικά μου: φυσική έμαθα με συγκεκριμένο τρόπο- μαθηματικά. FFW στην Αγγλία. Εδώ τα μαθηματικά τα φοβούνται, οπότε η φυσική διδάσκεται με όσο λιγότερα μαθηματικά γίνεται. Για να γίνει ο μέσος μαθητής φυσικής μέσος φοιτητής φυσικής χρειάζεται να κάνει μεγάλο άλμα, αλλά μπορεί να συνδυάζει τις γνώσεις του με αληθινά παραδείγματα. Τα πανεπιστήμια το λύνουν αυτό το πρόβλημα σε ερευνητικό επίπεδο με το να έχουν μικτές ομάδες με κόσμο κι από τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα, γιατί και τα δύο είναι χρήσιμα άμα τα συνδυάσεις. Όμως, όπου υπάρχει αμφιβολία, βγάζουμε χαρτί και μολύβι και κάνουμε μαθηματική απόδειξη. Χωρίς αυτή το μπλα μπλα είναι μπλα μπλα.

Παρεμπιπτόντως, τις προάλλες κοίταζα ένα παλιό βιβλίο για το GRE, που το βρήκα στην αποθήκη. Είχε μεθοδολογία για όλους τους τύπους ασκήσεων. Ακόμα και γι' αυτές σαν το εμβαδό της Ανταρκτικής και άλλες που τις βάζουν συνήθως τα περιοδικά στους γρίφους. Γι'αυτό λέω πως ό,τι ερώτηση και να κάνεις, πάντα θα υπάρχει μεθοδολογία και πάντα ο εξεταζόμενος θα μάθει τη μεθοδολογία, αντί να αναπτύξει τις κριτικές του ικανότητες.

δηλαδή υπάρχει ένα διδακτικό συμβόλαιο που λέει ότι θα σου διδάξω ένα πολύ συγκεκριμένο πράγμα και μετά θα σε εξετάσω πάνω σε αυτό το πολύ συγκεκριμένο πράγμα.

Τι σε κάνει να πιστεύεις ότι το ελληνικό σχολείο είναι μοναδικό σε αυτή τη μέθοδο; Ή ότι είναι κακή η μέθοδος; Αφού τα πάντα είναι πλέον φτιαγμένα για να είναι μετρήσιμα. Αυτή ήταν η μεγάλη μου απογοήτευση όταν εργάστηκα πρώτη φορά σαν μηχανικός: μου δώσανε μια λίστα με ό,τι έπρεπε να κάνω για να τα πάω καλά στη δουλειά μου και να πάρω καλή αξιολόγηση. Θεώρησα ότι η μέθοδος σκότωνε την δημιουργικότητα, αλλά είχα συναδέρφους που ήταν ανίκανοι κι αυτή η λίστα τους έσωζε. Και τελικά οι περισσότεροι άνθρωποι σαν τους συναδέρφους αυτούς είναι. Όλα τα άλλα τα λέμε βερεσέ.

Τα ελληνόπαιδα αναπτύσσουν κριτική ικανότητα, στον δικό του βαθμό το καθένα. Δεν την αναπτύσσουν όμως χάρη στις προσπάθειες του ελληνικού σχολείου αλλά παρά τις προσπάθειες του ελληνικού σχολείου.

Αυτό είναι το θέμα: τι ζητάμε από το σχολείο; Και κατά πόσο είναι εφικτό; Η άποψή σου, απ'ό,τι βλέπω, είναι ότι το σχολείο θα πρέπει να αναλάβει και το ρόλο της οικογένειας και το ρόλο της κοινωνίας. Αυτό το βρίσκω αδύνατο, αν όχι παράλογο.

 

[panadeli]

Δεν έφυγα από το σχολείο, κανονικότατα πήγα στο ελληνικό σχολείο και στο πανεπιστήμιο.

Μάλλον δεν εκφράστηκα σωστά. Εννοούσα ότι δεν επέστρεψες στο σχολείο με άλλη ιδιότητα αφότου αποφοίτησες.

Το επόμενο που λες, ότι οι ικανότητες των παιδιών που ξέρεις είναι επηρεασμένες από τον κοινωνικό περίγυρο πολύ περισσότερο απ' ό,τι από το σχολείο, ενισχύει το επιχείρημά μου. Η κριτική ικανότητα που αναπτύσσουν τα παιδιά δεν εμπεδώνεται χάρη στο σχολείο αλλά χάρη στη ζωή τους έξω από αυτό.

Η άποψή σου, απ'ό,τι βλέπω, είναι ότι το σχολείο θα πρέπει να αναλάβει και το ρόλο της οικογένειας και το ρόλο της κοινωνίας.

Δεν ξέρω από πού βγάζεις αυτό το εξωφρενικό συμπέρασμα. Πραγματικά απορώ. Αν θες εξήγησέ μου το, γιατί δύο τινά συμβαίνουν: είτε εγώ δεν εκφράζομαι σωστά είτε εσύ επανειλημμένα παρερμηνεύεις αυτά που γράφω επηρεασμένη από μια δική σου, προσχηματισμένη άποψη για το τι θέλω να πω.

Εν προκειμένω:
Ένα από τα παράπονα (όχι το μοναδικό) που έχω από το ελληνικό σχολείο είναι ότι εστιάζει αποκλειστικά στην απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων και όχι στην εκμάθηση της μεθόδου μέσω της οποίας ανακαλύπτεται η γνώση. Εσύ, αν καταλαβαίνω σωστά, πιστεύεις ότι το σχολείο δεν χρειάζεται να κάνει το δεύτερο, αρκεί που κάνει το πρώτο. Εντάξει, διαφωνούμε.

Επίσης, δεν είπα ποτέ ότι τα προβλήματα που (θεωρώ ότι) έχει το ελληνικό σχολείο υπάρχουν μόνο στο ελληνικό σχολείο, όπως μου προσάπτεις. Αν είναι δυνατόν!

 

[drsiebenmal]

Κάτω από τη βάση ο ένας στους δύο στην Έκθεση

 

[SBE]

Τίτλος αλλαντάλλων, αφού μέσα στο κείμενο λέει:
Εφέτος σύμφωνα με τα πρώτα στοιχεία από τη βαθμολόγηση των γραπτών ο μέσος όρος κινείται από 12 ως 14.
Και: στην πλειοψηφία τους οι μαθητές κάθε χρόνο κινούνται λίγο κάτω από το 15.
Ε, λίγο κάτω από το 15 είναι το 12-14.