Κάθε φορά που γίνεται συζήτηση για το είδος και το βάρος των εξετάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα, ακούμε ξανά και ξανά τα ίδια επιχειρήματα· ακούμε πότε πότε για κατάργηση, για αλλαγές, μεταρρυθμίσεις, πολύπλοκες διαβαθμίσεις και κατηγοριοποιήσεις, ειδικά βάρη αξιολόγησης, κ.ά.
Η αλήθεια είναι ότι οι εξετάσεις είναι ένα απαρχαιωμένο σύστημα αξιολόγησης -ή μάλλον επιβεβαίωσης γνώσης- του μαθητή. Γιατί; Υπάρχουν δύο βάσεις πάνω στις οποίες στηρίζω αυτήν την δήλωση: α) δεν υπάρχει ορατό όφελος από τις εξετάσεις και β) πρόκειται για ένα σύστημα που υποβαθμίζει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία και περισσότερο μάλιστα όσο η εκπαίδευση πλησιάζει στα τελευταία της χρόνια (τελευταίες τάξεις λυκείου). Προσοχή, τα α και β δεν είναι το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια! Είναι διαφορετικό ένα σύστημα να έχει οφέλη και μειονεκτήματα και διαφορετικό να έχει μόνο μειονεκτήματα. Ας δούμε όμως γιατί συμβαίνει αυτό.
Τα μειονεκτήματα του συστήματος
Θα ξεκινήσω με τα αρνητικά που είναι και τα πιο προφανή. Εν πρώτοις, οι εξετάσεις τρώνε χρόνο. Χρόνο που διαφορετικά θα δαπανούσαμε σε άλλα -ας μην πούμε ακόμα "πιο χρήσιμα"- πράγματα, όπως εκπαιδευτικές εκδρομές, ώρες διδασκαλίας ή άλλου είδους εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Όμως ο χρόνος που σπαταλάμε στην ίδια την διαδικασία είναι αμελητέος σε σχέση με τον χρόνο που δαπανούμε εμμέσως, μέσω της διαδικασίας προετοιμασίας.
Η μαθησιακή διαδικασία, από την ύλη ως την μέθοδο παράδοσης, είναι δομημένη με τρόπο που να κατευθύνει τον μαθητή ώστε να γράψει καλά στις εξετάσεις. Ο εκπαιδευτικός ξοδεύει χρόνο δίνοντας οδηγίες στον μαθητή στο τι να προσέχει, τι είδους μεθόδους να ακολουθεί στο διάβασμα, ποια σειρά, τι είναι πιο πιθανό να πέσει και γιατί. Η έννοια και μόνο της έκφρασης "θέμα SOS" είναι προσβολή στην ίδια την ιδέα και ουσία της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει ουσιαστικά πράγματα, αλλά προσπαθεί να εκπαιδεύσει τον μαθητή ώστε να γράψει καλά στις εξετάσεις. Το σύστημα έχει γίνει υπόδουλο του μπαμπούλα των εξετάσεων. Ο μαθητής δεν αισθάνεται ελεύθερος να διαβάσει, να ενδιαφερθεί και να συμμετέχει στην διαδικασία· είναι υποχρεωμένος να ακολουθήσει τον μπούσουλα κάτω από την πίεση της επικείμενης αξιολόγησης. Η ίδια η ύλη είναι γραμμική και δομημένη με τρόπο που διευκολύνει την "κατάποση" γνώσης ωσάν χαπάκιον σπιντ· ο στόχος της, περιορισμένης εμβέλειας· αποσκοπεί στην προσωρινή συντήρηση των γραφομένων, στην μνήμη του μαθητή. Η διάταξη στητή, το περιθώριο εμβάθυνσης και παράπλευρης επέκτασης ανύπαρκτο.
Πέραν της άλωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας, οι εξετάσεις προκαλούν άγχος στον υποψήφιο, ψυχολογική πίεση, προβλήματα που μεταδίδονται στο σπίτι, κοινωνική πίεση, πίεση προσδοκιών. Μειώνει την κριτική ικανότητα του μαθητή, τού αρνείται το δικαίωμα στην πρωτοβουλία, στην ελεύθερη έκφραση των απόψεων, των μεθόδων και των προβληματισμών του. Τον βάζει σε ένα προκατασκευασμένο μονοπάτι που πρέπει να ακολουθήσει χωρίς παρεκκλίσεις. Σε ένα μονοπάτι που είναι αφόρητα γραμμικό και άγονο. Ο μαθητής δεν νιώθει ελεύθερος να ασχοληθεί με την ποίηση ενός συγκεκριμένου ρεύματος ή ενός καλλιτέχνη που δεν συμπεριλαμβάνεται στην ύλη, δεν έχει την δυνατότητα να εκφράσει εναλλακτική άποψη πάνω στην ανάλυση ενός στίχου, να δηλώσει την ξεκάθαρη αντίθεσή του με μια συγκεκριμένη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών. Κι έτσι χρόνια και χρόνια δημιουργικότητας και φαντασίας περιορίζονται από το σύστημα, ποινικοποιούνται και φυλακίζονται, χαραμίζοντας το δυναμικό τους.
Αυτά είναι μέσες άκρες τα κύρια μειονεκτήματα του συστήματος των εξετάσεων. Ας δούμε λίγο και γιατί δεν αποφέρει κανένα μα κανένα όφελος. Εν πρώτοις, οτιδήποτε υπάρχει μέσα στα πλαίσια της εκπαίδευσης, θα πρέπει να είναι παραγωγικό. Οι εξετάσεις δεν παράγουν τίποτα. Δεν προκύπτει νέα γνώση, μέθοδοι ή εμπειρία. Δεν υπάρχει τίποτα στην ενήλικη ζωή που να μοιάζει με εξετάσεις, πέρα από σταυρόλεξα και ερωτηματολόγια διαφημιστικών εταιρειών. Είναι μεν εμπειρία, αλλά άχρηστη. Ούτε κάποιας μορφής κοινωνικοποίηση προσφέρει ούτε τριβή με κάτι που έχει χρησιμότητα πέρα από την ίδια την διαδικασία. Όταν κάτι εξυπηρετεί μόνο την ίδια του την ύπαρξη, είναι εγγενώς αντιπαραγωγικό.
Σε δεύτερο λόγο, οι εξετάσεις υποτίθεται ότι προσφέρουν κάποιας μορφής αξιολόγηση των δυνατοτήτων του μαθητή. Μόνο που αυτό είναι τόσο ρεαλιστικό όσο η δυνατότητα άμεσης αποπληρωμής των χρεών όλων των δυτικών κρατών. Η εικόνα που δίνουν οι εξετάσεις για τις δυνατότητες του μαθητή δεν είναι ρεαλιστικές· δεν είναι αντιπροσωπευτικές της πραγματικότητας. Αυτό συμβαίνει για πολλούς λόγους. Χοντρικά, κάτι τέτοιο θα ταίριαζε στην σύγκριση αποδόσεων μηχανών. Όμως εμείς δεν είμαστε μηχανές. Ίσως ο σημαντικότερες παράγοντας που στρεβλώνει τα αποτελέσματα είναι το στρες (νευρικότητα, άγχος και πανικός). Οι εξετάσεις δεν μετράνε τις ικανότητες του μαθητή, αλλά τα εξής:
1. την ταχύτητα γραφής
2. την κυριαρχία του ατόμου πάνω στο άγχος του
3. την ταχύτητα ανάγνωσης
4. την δυνατότητα απόδοσης υπό εποπτεία
5. την δυνατότητα απόδοσης υπό περιορισμό χρόνου
6. την δυνατότητα αποστήθισης
7. την δυνατότητα να κλέψει κανείς, απαρατήρητος
8. τμηματική γνώση
9. παρατηρητικότητα υπό πίεση
10. την συστηματικότητα της κατανομής βαθμών
Θα τα πιάσω από το τέλος, γιατί το τελευταίο είναι και το πιο παράλογο. Η βαθμολόγηση των γραπτών δεν είναι και δεν μπορεί να είναι συστηματικά κατανεμημένη. Πέρα από σύντομες, καθαρά μαθηματικές πράξεις, απολύτως τίποτα άλλο δεν είναι αντικειμενικά μετρήσιμο. Έτσι υπάρχει το παράδοξο να μπορεί ο μαθητής να πάρει 20 στα μαθηματικά, αλλά όχι π.χ. στην Έκθεση. Γιατί δεν υπάρχει αντικειμενικός τρόπος ορισμού του απόλυτου στην έκθεση, εκτός κι αν περιορίζεται στην "μαθηματική" εύρεση συνωνύμων-αντωνύμων. Υπάρχουν κάποιοι τρόποι συστηματοποίησης της βαθμολόγησης, αλλά δεν είναι απόλυτοι.
Παρότι όμως αυτό είναι το πιο παράλογο, δηλαδή το σύστημα να τεστάρει το πόσο καλά λειτουργεί ο εαυτός του, τα άλλα 9 σημεία είναι πιο σημαντικά. Δεν θα τα πιάσω ένα ένα, νομίζω ότι τα περισσότερα είναι αυτονόητα. Θα πω μόνο ότι μπορούν να κάνουν τεράστια διαφορά. Είναι τόσο μεγάλη η διαφορά μάλιστα, που το να μετράνε δέκατα των πόντων φαντάζει γελοιότητα. Στην ουσία δεν μετράμε το πόσο καλύτερος είναι ο Χ έναντι του Υ, αλλά πόσο καλύτερα μπορεί να αποδώσει ο πρώτος σε περιβάλλον εξετάσεων. Προσωπικά είμαι πολύ αργοχέρης. Όταν δεν είμαι μπροστά σε πληκτρολόγιο, κάνω πολύ ώρα να γράψω κάτι. Αγχώνομαι όταν με κοιτάζει κάποιος και όταν ξέρω ότι έχω περιορισμό στον χρόνο (άσχετα με το πόσος χρόνος είναι). Υπάρχουν τρόποι να εκπαιδευτεί κανείς στο να μειωθούν αυτές οι αδυναμίες, ωστόσο η ανάλωση σε κάτι τέτοιο δεν είναι παρά χαμένος χρόνος, που προστίθεται στα αρνητικά. Υπήρχαν περιπτώσεις που έγραψα εξαιρετικά, αλλά πρόλαβα να γράψω μόνο τα 2/3 της εξέτασης, με αποτέλεσμα να πάρω π.χ. 13, ενώ κάποιος μετριότερος αλλά πιο γρήγορος, λιγότερο αγχωμένος, με ανοσία στην διαδικασία, να παίρνει 16. Τι μέτρησε το σύστημα λοιπόν; Τις γνώσεις και τις ικανότητές μας; Όχι, μέτρησε κάποιο από τα 10 προαναφερθέντα σημεία.
Η πλάνη της χρησιμότητας
Ακόμη όμως κι αν δεχτούμε ότι οι εξετάσεις έχουν κατά βάση κάποια χοντρική χρησιμότητα ως αξιολόγηση, αυτό είναι πλάνη. Αυτό που αξιολογούν οι εξετάσεις είναι ένα στιγμιότυπο του μνημονικού μας και της δυνατότητάς μας να αποδώσουμε σε περιορισμένο χρόνο, ορισμένο τόπο και με ορισμένο τρόπο, κάποια από τα πράγματα που γνωρίζουμε. Δεν ελέγχουν κατά πόσο μπορούν αυτές οι -παροδικές- γνώσεις να μετουσιωθούν σε κάτι πρακτικό, σε κάτι αναγνωρίσιμο έξω από το χαρτί της εξέτασης· κατά πόσο δηλαδή μετράνε το πολυσχιδές αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, που δεν είναι αραδιασμένες πληροφορίες για κάρτες του Trivial Pursuit. Υποτίθεται πως η διαδικασία της εκπαίδευσης αλλά και οι ίδιες μας οι δυνατότητες μετριούνται με το κατά πόσο μπορούμε να τις αξιοποιήσουμε με συνδυαστικό τρόπο κι αυτό δεν μπορεί να το τεστάρει κανένα σύστημα εξετάσεων, όσο πολύπλοκο κι αν είναι. Δεν είμαστε μηχανές για να μετράνε τις στροφές που παίρνουμε το λεπτό ή τα bytes της μνήμης μας ή τους ίππους μας. Κι ακόμα κι αν ήμασταν, αυτό που θα μετρούσε θα ήταν η απόδοσή μας σε πρακτικές χρήσεις και όχι η σύγκριση των χαρακτηριστικών μας, σαν σε κάρτες σούπερ ατού. Η βαθμολογική αξιολόγηση του στιγμιότυπου της ανθρώπινης γνώσης δεν έχει σε τίποτα να κάνει με την αξιολόγηση ικανοτήτων.
Εξάλλου, ένα εγγενές πρόβλημα αυτού του συστήματος είναι η κατάρα του μέσου όρου. Κανείς δεν μπορεί να είναι το ίδιο καλός στα πάντα. Ο γενικός μέσος όρος των μαθημάτων, κάθε έτους, μετράει στην ουσία κάτι ανύπαρκτο. Αγνοεί την πραγματικότητα της ανυπαρξίας της παντογνωσίας και παντοδεξιότητας και καταπιέζει την ελευθερία της κλίσης του ατόμου, προς χάρη της διάσπασής του σε πράγματα που τον ενδιαφέρουν λιγότερο ή που καταφέρνει σε μικρότερο βαθμό. Ο μέσος όρος, λοιπόν, που χρησιμοποιείται σαν βάση εισαγωγής σε ανώτατα ιδρύματα και σαν βάση σύγκρισης της απόδοσης των μαθητών, μεταξύ τάξεων της εκπαίδευσης, δεν δηλώνει παρά μόνο το πόσο ισορροπημένη είναι η γνώση του παιδιού προς κάθε κατεύθυνση και όχι οι πραγματικές του ικανότητες προς μία, ρεαλιστικά, κατεύθυνση, που είναι και το μόνο που έχει σημασία και που στο μέλλον θα αποτελέσει κριτήριο στον εργασιακό τομέα.
Πλάνη είναι και να δεχτούμε ότι αυτά που στην πραγματικότητα μετράνε οι εξετάσεις είναι χρήσιμα γενικώς. Η ταχύτητα γραφής μπορεί να ήταν κάποτε χρήσιμη ή ακόμη και σήμερα, αν η δουλειά κάποιου είναι να κρατάει χειρόγραφες σημειώσεις. Κοινώς, αν δεν είσαι δακτυλογράφος, δεν έχεις λόγο να παινεύεσαι για την ταχύτητα που γράφεις σε χαρτί. Κι όμως, οι εξετάσεις σε υπολογιστές-τερματικά, φτιαγμένα γι' αυτόν τον σκοπό, ακόμη θεωρούνται τζιζ-κακό. Ίσως γιατί η κοινωνία μας δεν έχει αποβάλει ακόμα την τεχνοφοβία. Οι δυνατότητες που παρέχει ένα τερματικό, είναι πραγματικά αμέτρητες. Ταχύτητα διεκπεραίωσης, ευκολότερη διόρθωση λαθών, ευανάγνωστα γράμματα, εξάλειψη του κινδύνου αναγνώρισης γραπτού μέσω γραφικού χαρακτήρα, καλύτερη διασφάλιση απορρήτου των γραπτών εν γένει, άμεση εποπτεία του τι έχεις γράψει μέχρι στιγμής, πόσο τοις εκατό της εξέτασης έχεις ολοκληρώσει και πάρα πολλά άλλα.
Μολαταύτα, όλα τα υποτιθέμενα θετικά της κυρίως διαδικασίας είναι στην ουσία δώρα άδωρα. Η δυνατότητα αποστήθισης είναι πρακτικά άχρηστη στα περισσότερα επαγγέλματα και στην ζωή εν γένει. Υπάρχουν περιορισμένες εφαρμογές αλλά δεν είναι αρκετές για να δικαιολογήσουν τον εξαναγκασμό των πάντων να μαθαίνουν πράγματα απέξω. Ο περιορισμός χρόνου, λένε μερικοί πως μάς βάζει στην διαδικασία που θα αντιμετωπίσουμε στον εργασιακό χώρο. Αλλά ούτε κι αυτό είναι αλήθεια. Όλες οι δουλειές έχουν την πίεση του χρόνου, αλλά λίγες είναι εκείνες στις οποίες ο χρόνος μετριέται σε μερικές δεκάδες λεπτά. Το αντίστοιχο των εξετάσεων θα ήταν να πηγαίνατε στον λογιστή σας με όλα σας τα χαρτιά και τα βιβλία και να του ζητούσατε να σας βγάλει τον ισολογισμό σε δυο ώρες. Η δυνατότητα της καταπολέμησης του άγχους σ' αυτήν την ηλικία, είναι τόσο χρήσιμη όσο και η καταπολέμηση των αντανακλαστικών του ματιού να κλείνει όταν κάτι πάει να μπει μέσα του. Κοινώς, το ανεξέλεγκτο άγχος είναι φυσιολογικό σ' αυτήν την ηλικία και η προσπάθεια καταπολέμησής του με πλάγια μέσα μπορεί να είναι ως και επικίνδυνη. Δεν μιλάμε για αγχοφοβικούς που τρομάζουν με το παραμικρό, αλλά για πράγματα που αλλάζουν την ζωή σου, όπως... χμμμ... ας πούμε οι εξετάσεις. Μπορούμε ωστόσο να πούμε ότι η δυνατότητα να μπορεί κάποιος να κλέβει απαρατήρητος είναι χρήσιμη, στην Ελλάδα (ή και μπροστά στα μάτια όλων, δεν κολλάμε σε λεπτομέρειες).
Τα θετικά της κατάργησης
Πάμε τώρα για τα θετικά της κατάργησης των εξετάσεων. Το προφανές είναι φυσικά η εξάλειψη των παραπάνω αρνητικών. Υπάρχουν όμως και άμεσα θετικά σημεία. Το πρώτο απ' αυτά είναι η ελευθέρωση χρόνου και "χώρου" για άλλες δραστηριότητες. Υπάρχει όμως και μια βαθύτερη, πιο δυσδιάκριτη απόρροια της κατάργησης: ο μαθητής θα νιώθει ελεύθερος και αστρεσάριστος. Αν και αυτό μένει να αποδειχθεί εμπράκτως, δεν έχω καμμιά αμφιβολία ότι ο μαθητής που δεν θα νιώθει την πίεση να μάθει, να παπαγαλίσει και να δουλέψει, με σκοπό να εξεταστεί, θα αποδίδει περισσότερο και θα έχει περισσότερη όρεξη να συμμετέχει στην διαδικασία. Διότι θα είναι ελεύθερος πλέον να διαλέξει αν θέλει ή όχι. Και η δυνατότητα επιλογής είναι πολύ σημαντικό πράγμα στην ζωή μας. Όπου υπάρχει "πρέπει", η διάθεσή μας πέφτει. Δεν νιώθουμε την ίδια όρεξη να κάνουμε κάτι, όταν ξέρουμε ότι είμαστε αναγκασμένοι να το κάνουμε.
Και μετά τι; Πώς θα ξέρει το σύστημα και ο μελλοντικός εργοδότης ποιος είναι καλύτερος; Πώς θα αξιολογεί το σχολείο τον καλύτερο; Μα αυτό το ερώτημα είναι από την αρχή του φαύλο. Το σχολείο δεν έχει καμμιά δουλειά να αξιολογεί. Αναρωτηθείτε σε τι ακριβώς χρειάζεται η αξιολόγηση, πρακτικά. Άραγε πόση σημασία θα δώσει ο εργοδότης στον βαθμό απολυτηρίου ή στην αναλυτική βαθμολόγηση; Κι αν δώσει σημασία, πόση αξία θα έχει όταν βρεθεί ότι οι ικανότητες δεν ανταποκρίνονται στον βαθμό αξιολόγησης;
Πώς θα περνάει τότε την τάξη το παιδί; Και ποιο θα είναι το κίνητρο στον καλό μαθητή να αποδώσει περισσότερο; Αυτά είναι δυο διαφορετικά και ενδιαφέροντα ερωτήματα. Το πρώτο έχει μια αρκετά εύκολη απάντηση: το παιδί θα περνάει το μάθημα χωρίς βαθμό, κάνοντας μια σειρά από δραστηριότητες, που μπορεί να περιλαμβάνουν εργασίες με την κλασική έννοια, μπορεί και όχι. Αυτές οι δραστηριότητες δεν θα βαθμολογούνται, απλώς θα αξιολογούνται από τον εκπαιδευτικό και θα κρίνει αν το παιδί πέτυχε τον σκοπό της δραστηριότητας ή όχι, οπότε και θα σημειώνεται ένα "επιτυχία/αποτυχία", ίσως με πρόβλεψη για σήμανση μιας δραστηριότητας ως "εξαιρετική δουλειά". Αυτό είναι μ' ένα σμπάρο τρία τρυγόνια. Αφενός δίνει την δυνατότητα στον μαθητή να συμμετέχει ενεργά, αφετέρου αποτελεί κριτήριο ικανότητας, αποφεύγοντας ταυτόχρονα τον σκόπελο της βαθμολογικής αξιολόγησης.
Ας ασχοληθούμε τώρα με το δεύτερο ερώτημα: ποιο είναι το κίνητρο ώστε ο μαθητής του 20 να συνεχίσει να προσπαθεί για 20, όταν ο μαθητής του 12 επίσης περνάει το μάθημα; Ωστόσο η ερώτηση αυτή είναι ανάποδη! Δεν θα πρέπει να βρούμε τρόπο να επιβραβεύσουμε τον μαθητή του 20· αυτή είναι αντίστροφη λογική. Θα πρέπει να προσπαθήσουμε να κάνουμε τον μαθητή του 12 να γίνει μαθητής του 20. Επιβραβεύοντας τον αριστούχο, μεγαλώνει η απόσταση μεταξύ των δύο, με αποτέλεσμα ο πρώτος να ενδιαφέρεται ακόμη λιγότερο, πράγμα που μάς οδηγεί σε έναν φαύλο κύκλο όπου το χάσμα θα μεγαλώνει. Χωρίς βαθμολόγηση, πετάμε στον κάλαθο των αχρήστων την σύγκριση μεταξύ μαθητών, που μπορεί να δημιουργήσει κόντρες και προβλήματα στο σχολείο αλλά και στην μετέπειτα ζωή. Σκοτώνουμε την περιθωριοποίηση των κακών μαθητών ή του σπασίκλα ή τουλάχιστον την περιορίζουμε. Χωρίς άμεσο σημείο σύγκρισης, οι μαθητές δεν θα έχουν παρά μόνο χοντρικό μέτρο του ποιος είναι καλύτερος, γεγονός που θα αποτρέψει τον μαθητή από το να αυτοπεριθωριοποιηθεί και να χάσει την όρεξή του, αφού δεν θα θεωρείται, πλέον, "κατώτερος".
Αυτό βέβαια δεν δίνει λύση στο τι γίνεται με τον μαθητή που παίρνει 10. Αφού το θέμα πλέον δεν είναι να επιβραβεύσουμε τον "καλό", θα πρέπει να βοηθήσουμε τον "κακό". Γιατί άμα κάποιος είναι μαθητής του 10, είναι από μόνο του πρόβλημα που πρέπει να λύσουμε. Προς τα εκεί πρέπει να κατευθυνθούμε. Ομολογώ ότι αυτό το πρόβλημα δεν έχει εύκολη λύση, ωραία στρωμένη σαν ιδέα. Θέλει δουλειά, κόπο και φαντασία. Θέλει να βρούμε μια μέθοδο να του κινήσουμε το ενδιαφέρον. Είναι απολύτως φυσιολογικό να μην ενδιαφέρονται όλοι το ίδιο για κάθε αντικείμενο, άρα τα λογικά πλαίσια είναι να τον κάνουμε μαθητή του 15, όχι του 20. Αυτό γίνεται πρώτα απ' όλα με συνεργασία των καθηγητών. Αν σε όλα τα μαθήματα αποδίδει για 10, τότε το πρόβλημα είναι γενικότερο. Αν μέσω των άλλων εκπαιδευτικών διαπιστωθεί ότι τα πάει καλύτερα κάπου, τότε αυτή είναι η κλίση του και αυτό που πρέπει να γίνει είναι απλά να έχει ένα καλό επίπεδο στα υπόλοιπα. Δυστυχώς η λύση σ' αυτό είναι πολύπλοκη, πολυπαραγοντική και περιπτωσιολογική. Ωστόσο ο γενικός κανόνας είναι να εξάψουμε το ενδιαφέρον του, "δωροδοκώντας" τον με ευκολότερες δραστηριότητες, πιο σύντομες και πιο ευχάριστες, ίσως ζητώντας την βοήθεια των συμμαθητών και των φίλων του. Αυτό είναι ξανά μ' ένα σμπάρο δυο τρυγόνια: βοηθάμε τον μαθητή ενώ παράλληλα πλησιάζουμε τους συμμαθητές του, αναγνωρίζοντάς τους σαν υπεύθυνα άτομα. Ακόμα πιο πονηρά, μπορούμε να ζητήσουμε την συνεργασία του αδύναμου μαθητή για να βοηθήσει έναν ίσο του ή και καλύτερο. Μερικές φορές, η επιβράβευση του αδύναμου αντί του δυνατού και το να του συμπεριφερόμαστε σαν πιο υπεύθυνο, μπορεί να βγάζει περισσότερο νόημα από το ανάποδο. Αρκεί ο εκπαιδευτικός να προσέχει τις ισορροπίες, ειδικά στις μικρότερες ηλικίες, ώστε να μην αισθανθούν οι άλλοι ότι αδικούνται αλλά ότι βοηθούν τον συμμαθητή τους.
Δραστηριότητες
Τι θα είναι λοιπόν αυτές οι δραστηριότητες; Μπορώ να σκεφτώ πρακτικά άπειρα παραδείγματα. Ας πιάσω τυχαία (ναι, καλά) την λογοτεχνία. Μια δραστηριότητα θα μπορούσε να ήταν η συγγραφή ποιήματος ή πεζού και μια δεύτερη θα μπορούσε να ήταν η αξιολόγησή τους από συμμαθητές (peer review). Μια άλλη δραστηριότητα θα μπορούσε να ήταν η ανάθεση στους μαθητές να βρούνε κάποιο κείμενο και να απλοποιήσουν την γλώσσα του ή να αλλάξουν όλες τις λέξεις με συνώνυμα (αυτό θα είχε πολύ γέλιο) ή να βρούνε κάποιο ποίημα και να συμπληρώσουν δικούς τους στίχους ή να αφαιρέσουν στίχους ή να κάνουν συνδυασμούς ποιημάτων ή τέλος πάντων κάτι που απαιτεί δημιουργική φαντασία και μπορεί να έχει γέλιο σαν διαδικασία.
Σημειώστε ότι είναι πιο πιθανό να θυμόμαστε κάτι όταν το συνδέουμε με μια έντονη ανάμνηση και δη ευχάριστη. Όσο περισσότερο έχει πλάκα η διαδικασία, τόσο πιο πιθανό είναι ο μαθητής να συγκρατήσει τα σχετικά μ' αυτήν και άρα να μάθει ουσιαστικά και όχι παπαγαλίστικα. Η φυσική, η βιολογία, η χημεία, η γεωλογία και οι φυσικές επιστήμες εν γένει, προσφέρονται ιδιαίτερα για διαδραστικές δραστηριότητες. Και φυσικά επισκέψεις· σε μουσεία, εκθέσεις, εξοχές, εργοστάσια, γειτονιές, κινηματογράφους, θέατρα, πολιτιστικές εκδηλώσεις, άλλα σχολεία, κτλ. Με τον χρόνο που θα εξοικονομηθεί από την έλλειψη εξετάσεων, όλα αυτά είναι εφικτότατα και χωρίς να χρειάζεται να δαπανηθούν χρήματα (αν και χωρίς το βάρος από τα φροντιστήρια, οι γονείς θα μπορούν πιο εύκολα να διαθέσουν χρήματα για εξορμήσεις, αν απαιτηθεί).
Κι όλα αυτά δεν είναι ουτοπικά. Είναι πάρα πολύ απλά. Τόσο απλά όσο η φράση "καταργούνται οι εξετάσεις". Όσο για το πώς θα μπαίνει ο κόσμος στα πανεπιστήμια, είναι ακόμα πιο απλό. Υπάρχουν δυο ωραιότατες λύσεις: ή τα πανεπιστήμια να δέχονται όλους τους υποψηφίους (ναι, υπάρχουν προβλήματα μ' αυτό) ή να διεξάγουν εσωτερικές εξετάσεις, η κάθε σχολή χωριστά, στις οποίες θα παίρνουν μέρος οι υποψήφιοι ένα χρόνο μετά το πέρας του λυκείου. Γιατί ένα χρόνο μετά; Για τρεις βασικούς λόγους:
1. να απομακρύνεται χρονικά από το λύκειο ώστε να μην επηρεάζει την σχολική διαδικασία με άγχη, προετοιμασίες, κτλ
2. να έχουν χρόνο να προετοιμαστούν οι υποψήφιοι
3. να έχουν χρόνο να ξεκαθαρίσουν στο μυαλό τους τι πραγματικά θέλουν, έχοντας κι έναν έξτρα χρόνο στην πλάτη τους και με απόσταση πλέον από την μαθησιακή διαδικασία που μπορεί να σκοτίζει την πραγματική τους έφεση και επιθυμία.
Δεκτά όλα τα σχόλια, οι παρατηρήσεις, τα βρισίδια και οι απειλές κατά της σωματικής μου ακεραιότητος (ωστόσο θα σας πω ότι διαφωνώ και ότι δεν ξέρετε τι σας γίνεται).
Η αλήθεια είναι ότι οι εξετάσεις είναι ένα απαρχαιωμένο σύστημα αξιολόγησης -ή μάλλον επιβεβαίωσης γνώσης- του μαθητή. Γιατί; Υπάρχουν δύο βάσεις πάνω στις οποίες στηρίζω αυτήν την δήλωση: α) δεν υπάρχει ορατό όφελος από τις εξετάσεις και β) πρόκειται για ένα σύστημα που υποβαθμίζει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία και περισσότερο μάλιστα όσο η εκπαίδευση πλησιάζει στα τελευταία της χρόνια (τελευταίες τάξεις λυκείου). Προσοχή, τα α και β δεν είναι το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια! Είναι διαφορετικό ένα σύστημα να έχει οφέλη και μειονεκτήματα και διαφορετικό να έχει μόνο μειονεκτήματα. Ας δούμε όμως γιατί συμβαίνει αυτό.
Τα μειονεκτήματα του συστήματος
Θα ξεκινήσω με τα αρνητικά που είναι και τα πιο προφανή. Εν πρώτοις, οι εξετάσεις τρώνε χρόνο. Χρόνο που διαφορετικά θα δαπανούσαμε σε άλλα -ας μην πούμε ακόμα "πιο χρήσιμα"- πράγματα, όπως εκπαιδευτικές εκδρομές, ώρες διδασκαλίας ή άλλου είδους εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Όμως ο χρόνος που σπαταλάμε στην ίδια την διαδικασία είναι αμελητέος σε σχέση με τον χρόνο που δαπανούμε εμμέσως, μέσω της διαδικασίας προετοιμασίας.
Η μαθησιακή διαδικασία, από την ύλη ως την μέθοδο παράδοσης, είναι δομημένη με τρόπο που να κατευθύνει τον μαθητή ώστε να γράψει καλά στις εξετάσεις. Ο εκπαιδευτικός ξοδεύει χρόνο δίνοντας οδηγίες στον μαθητή στο τι να προσέχει, τι είδους μεθόδους να ακολουθεί στο διάβασμα, ποια σειρά, τι είναι πιο πιθανό να πέσει και γιατί. Η έννοια και μόνο της έκφρασης "θέμα SOS" είναι προσβολή στην ίδια την ιδέα και ουσία της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει ουσιαστικά πράγματα, αλλά προσπαθεί να εκπαιδεύσει τον μαθητή ώστε να γράψει καλά στις εξετάσεις. Το σύστημα έχει γίνει υπόδουλο του μπαμπούλα των εξετάσεων. Ο μαθητής δεν αισθάνεται ελεύθερος να διαβάσει, να ενδιαφερθεί και να συμμετέχει στην διαδικασία· είναι υποχρεωμένος να ακολουθήσει τον μπούσουλα κάτω από την πίεση της επικείμενης αξιολόγησης. Η ίδια η ύλη είναι γραμμική και δομημένη με τρόπο που διευκολύνει την "κατάποση" γνώσης ωσάν χαπάκιον σπιντ· ο στόχος της, περιορισμένης εμβέλειας· αποσκοπεί στην προσωρινή συντήρηση των γραφομένων, στην μνήμη του μαθητή. Η διάταξη στητή, το περιθώριο εμβάθυνσης και παράπλευρης επέκτασης ανύπαρκτο.
Πέραν της άλωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας, οι εξετάσεις προκαλούν άγχος στον υποψήφιο, ψυχολογική πίεση, προβλήματα που μεταδίδονται στο σπίτι, κοινωνική πίεση, πίεση προσδοκιών. Μειώνει την κριτική ικανότητα του μαθητή, τού αρνείται το δικαίωμα στην πρωτοβουλία, στην ελεύθερη έκφραση των απόψεων, των μεθόδων και των προβληματισμών του. Τον βάζει σε ένα προκατασκευασμένο μονοπάτι που πρέπει να ακολουθήσει χωρίς παρεκκλίσεις. Σε ένα μονοπάτι που είναι αφόρητα γραμμικό και άγονο. Ο μαθητής δεν νιώθει ελεύθερος να ασχοληθεί με την ποίηση ενός συγκεκριμένου ρεύματος ή ενός καλλιτέχνη που δεν συμπεριλαμβάνεται στην ύλη, δεν έχει την δυνατότητα να εκφράσει εναλλακτική άποψη πάνω στην ανάλυση ενός στίχου, να δηλώσει την ξεκάθαρη αντίθεσή του με μια συγκεκριμένη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών. Κι έτσι χρόνια και χρόνια δημιουργικότητας και φαντασίας περιορίζονται από το σύστημα, ποινικοποιούνται και φυλακίζονται, χαραμίζοντας το δυναμικό τους.
Αυτά είναι μέσες άκρες τα κύρια μειονεκτήματα του συστήματος των εξετάσεων. Ας δούμε λίγο και γιατί δεν αποφέρει κανένα μα κανένα όφελος. Εν πρώτοις, οτιδήποτε υπάρχει μέσα στα πλαίσια της εκπαίδευσης, θα πρέπει να είναι παραγωγικό. Οι εξετάσεις δεν παράγουν τίποτα. Δεν προκύπτει νέα γνώση, μέθοδοι ή εμπειρία. Δεν υπάρχει τίποτα στην ενήλικη ζωή που να μοιάζει με εξετάσεις, πέρα από σταυρόλεξα και ερωτηματολόγια διαφημιστικών εταιρειών. Είναι μεν εμπειρία, αλλά άχρηστη. Ούτε κάποιας μορφής κοινωνικοποίηση προσφέρει ούτε τριβή με κάτι που έχει χρησιμότητα πέρα από την ίδια την διαδικασία. Όταν κάτι εξυπηρετεί μόνο την ίδια του την ύπαρξη, είναι εγγενώς αντιπαραγωγικό.
Σε δεύτερο λόγο, οι εξετάσεις υποτίθεται ότι προσφέρουν κάποιας μορφής αξιολόγηση των δυνατοτήτων του μαθητή. Μόνο που αυτό είναι τόσο ρεαλιστικό όσο η δυνατότητα άμεσης αποπληρωμής των χρεών όλων των δυτικών κρατών. Η εικόνα που δίνουν οι εξετάσεις για τις δυνατότητες του μαθητή δεν είναι ρεαλιστικές· δεν είναι αντιπροσωπευτικές της πραγματικότητας. Αυτό συμβαίνει για πολλούς λόγους. Χοντρικά, κάτι τέτοιο θα ταίριαζε στην σύγκριση αποδόσεων μηχανών. Όμως εμείς δεν είμαστε μηχανές. Ίσως ο σημαντικότερες παράγοντας που στρεβλώνει τα αποτελέσματα είναι το στρες (νευρικότητα, άγχος και πανικός). Οι εξετάσεις δεν μετράνε τις ικανότητες του μαθητή, αλλά τα εξής:
1. την ταχύτητα γραφής
2. την κυριαρχία του ατόμου πάνω στο άγχος του
3. την ταχύτητα ανάγνωσης
4. την δυνατότητα απόδοσης υπό εποπτεία
5. την δυνατότητα απόδοσης υπό περιορισμό χρόνου
6. την δυνατότητα αποστήθισης
7. την δυνατότητα να κλέψει κανείς, απαρατήρητος
8. τμηματική γνώση
9. παρατηρητικότητα υπό πίεση
10. την συστηματικότητα της κατανομής βαθμών
Θα τα πιάσω από το τέλος, γιατί το τελευταίο είναι και το πιο παράλογο. Η βαθμολόγηση των γραπτών δεν είναι και δεν μπορεί να είναι συστηματικά κατανεμημένη. Πέρα από σύντομες, καθαρά μαθηματικές πράξεις, απολύτως τίποτα άλλο δεν είναι αντικειμενικά μετρήσιμο. Έτσι υπάρχει το παράδοξο να μπορεί ο μαθητής να πάρει 20 στα μαθηματικά, αλλά όχι π.χ. στην Έκθεση. Γιατί δεν υπάρχει αντικειμενικός τρόπος ορισμού του απόλυτου στην έκθεση, εκτός κι αν περιορίζεται στην "μαθηματική" εύρεση συνωνύμων-αντωνύμων. Υπάρχουν κάποιοι τρόποι συστηματοποίησης της βαθμολόγησης, αλλά δεν είναι απόλυτοι.
Παρότι όμως αυτό είναι το πιο παράλογο, δηλαδή το σύστημα να τεστάρει το πόσο καλά λειτουργεί ο εαυτός του, τα άλλα 9 σημεία είναι πιο σημαντικά. Δεν θα τα πιάσω ένα ένα, νομίζω ότι τα περισσότερα είναι αυτονόητα. Θα πω μόνο ότι μπορούν να κάνουν τεράστια διαφορά. Είναι τόσο μεγάλη η διαφορά μάλιστα, που το να μετράνε δέκατα των πόντων φαντάζει γελοιότητα. Στην ουσία δεν μετράμε το πόσο καλύτερος είναι ο Χ έναντι του Υ, αλλά πόσο καλύτερα μπορεί να αποδώσει ο πρώτος σε περιβάλλον εξετάσεων. Προσωπικά είμαι πολύ αργοχέρης. Όταν δεν είμαι μπροστά σε πληκτρολόγιο, κάνω πολύ ώρα να γράψω κάτι. Αγχώνομαι όταν με κοιτάζει κάποιος και όταν ξέρω ότι έχω περιορισμό στον χρόνο (άσχετα με το πόσος χρόνος είναι). Υπάρχουν τρόποι να εκπαιδευτεί κανείς στο να μειωθούν αυτές οι αδυναμίες, ωστόσο η ανάλωση σε κάτι τέτοιο δεν είναι παρά χαμένος χρόνος, που προστίθεται στα αρνητικά. Υπήρχαν περιπτώσεις που έγραψα εξαιρετικά, αλλά πρόλαβα να γράψω μόνο τα 2/3 της εξέτασης, με αποτέλεσμα να πάρω π.χ. 13, ενώ κάποιος μετριότερος αλλά πιο γρήγορος, λιγότερο αγχωμένος, με ανοσία στην διαδικασία, να παίρνει 16. Τι μέτρησε το σύστημα λοιπόν; Τις γνώσεις και τις ικανότητές μας; Όχι, μέτρησε κάποιο από τα 10 προαναφερθέντα σημεία.
Η πλάνη της χρησιμότητας
Ακόμη όμως κι αν δεχτούμε ότι οι εξετάσεις έχουν κατά βάση κάποια χοντρική χρησιμότητα ως αξιολόγηση, αυτό είναι πλάνη. Αυτό που αξιολογούν οι εξετάσεις είναι ένα στιγμιότυπο του μνημονικού μας και της δυνατότητάς μας να αποδώσουμε σε περιορισμένο χρόνο, ορισμένο τόπο και με ορισμένο τρόπο, κάποια από τα πράγματα που γνωρίζουμε. Δεν ελέγχουν κατά πόσο μπορούν αυτές οι -παροδικές- γνώσεις να μετουσιωθούν σε κάτι πρακτικό, σε κάτι αναγνωρίσιμο έξω από το χαρτί της εξέτασης· κατά πόσο δηλαδή μετράνε το πολυσχιδές αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, που δεν είναι αραδιασμένες πληροφορίες για κάρτες του Trivial Pursuit. Υποτίθεται πως η διαδικασία της εκπαίδευσης αλλά και οι ίδιες μας οι δυνατότητες μετριούνται με το κατά πόσο μπορούμε να τις αξιοποιήσουμε με συνδυαστικό τρόπο κι αυτό δεν μπορεί να το τεστάρει κανένα σύστημα εξετάσεων, όσο πολύπλοκο κι αν είναι. Δεν είμαστε μηχανές για να μετράνε τις στροφές που παίρνουμε το λεπτό ή τα bytes της μνήμης μας ή τους ίππους μας. Κι ακόμα κι αν ήμασταν, αυτό που θα μετρούσε θα ήταν η απόδοσή μας σε πρακτικές χρήσεις και όχι η σύγκριση των χαρακτηριστικών μας, σαν σε κάρτες σούπερ ατού. Η βαθμολογική αξιολόγηση του στιγμιότυπου της ανθρώπινης γνώσης δεν έχει σε τίποτα να κάνει με την αξιολόγηση ικανοτήτων.
Εξάλλου, ένα εγγενές πρόβλημα αυτού του συστήματος είναι η κατάρα του μέσου όρου. Κανείς δεν μπορεί να είναι το ίδιο καλός στα πάντα. Ο γενικός μέσος όρος των μαθημάτων, κάθε έτους, μετράει στην ουσία κάτι ανύπαρκτο. Αγνοεί την πραγματικότητα της ανυπαρξίας της παντογνωσίας και παντοδεξιότητας και καταπιέζει την ελευθερία της κλίσης του ατόμου, προς χάρη της διάσπασής του σε πράγματα που τον ενδιαφέρουν λιγότερο ή που καταφέρνει σε μικρότερο βαθμό. Ο μέσος όρος, λοιπόν, που χρησιμοποιείται σαν βάση εισαγωγής σε ανώτατα ιδρύματα και σαν βάση σύγκρισης της απόδοσης των μαθητών, μεταξύ τάξεων της εκπαίδευσης, δεν δηλώνει παρά μόνο το πόσο ισορροπημένη είναι η γνώση του παιδιού προς κάθε κατεύθυνση και όχι οι πραγματικές του ικανότητες προς μία, ρεαλιστικά, κατεύθυνση, που είναι και το μόνο που έχει σημασία και που στο μέλλον θα αποτελέσει κριτήριο στον εργασιακό τομέα.
Πλάνη είναι και να δεχτούμε ότι αυτά που στην πραγματικότητα μετράνε οι εξετάσεις είναι χρήσιμα γενικώς. Η ταχύτητα γραφής μπορεί να ήταν κάποτε χρήσιμη ή ακόμη και σήμερα, αν η δουλειά κάποιου είναι να κρατάει χειρόγραφες σημειώσεις. Κοινώς, αν δεν είσαι δακτυλογράφος, δεν έχεις λόγο να παινεύεσαι για την ταχύτητα που γράφεις σε χαρτί. Κι όμως, οι εξετάσεις σε υπολογιστές-τερματικά, φτιαγμένα γι' αυτόν τον σκοπό, ακόμη θεωρούνται τζιζ-κακό. Ίσως γιατί η κοινωνία μας δεν έχει αποβάλει ακόμα την τεχνοφοβία. Οι δυνατότητες που παρέχει ένα τερματικό, είναι πραγματικά αμέτρητες. Ταχύτητα διεκπεραίωσης, ευκολότερη διόρθωση λαθών, ευανάγνωστα γράμματα, εξάλειψη του κινδύνου αναγνώρισης γραπτού μέσω γραφικού χαρακτήρα, καλύτερη διασφάλιση απορρήτου των γραπτών εν γένει, άμεση εποπτεία του τι έχεις γράψει μέχρι στιγμής, πόσο τοις εκατό της εξέτασης έχεις ολοκληρώσει και πάρα πολλά άλλα.
Μολαταύτα, όλα τα υποτιθέμενα θετικά της κυρίως διαδικασίας είναι στην ουσία δώρα άδωρα. Η δυνατότητα αποστήθισης είναι πρακτικά άχρηστη στα περισσότερα επαγγέλματα και στην ζωή εν γένει. Υπάρχουν περιορισμένες εφαρμογές αλλά δεν είναι αρκετές για να δικαιολογήσουν τον εξαναγκασμό των πάντων να μαθαίνουν πράγματα απέξω. Ο περιορισμός χρόνου, λένε μερικοί πως μάς βάζει στην διαδικασία που θα αντιμετωπίσουμε στον εργασιακό χώρο. Αλλά ούτε κι αυτό είναι αλήθεια. Όλες οι δουλειές έχουν την πίεση του χρόνου, αλλά λίγες είναι εκείνες στις οποίες ο χρόνος μετριέται σε μερικές δεκάδες λεπτά. Το αντίστοιχο των εξετάσεων θα ήταν να πηγαίνατε στον λογιστή σας με όλα σας τα χαρτιά και τα βιβλία και να του ζητούσατε να σας βγάλει τον ισολογισμό σε δυο ώρες. Η δυνατότητα της καταπολέμησης του άγχους σ' αυτήν την ηλικία, είναι τόσο χρήσιμη όσο και η καταπολέμηση των αντανακλαστικών του ματιού να κλείνει όταν κάτι πάει να μπει μέσα του. Κοινώς, το ανεξέλεγκτο άγχος είναι φυσιολογικό σ' αυτήν την ηλικία και η προσπάθεια καταπολέμησής του με πλάγια μέσα μπορεί να είναι ως και επικίνδυνη. Δεν μιλάμε για αγχοφοβικούς που τρομάζουν με το παραμικρό, αλλά για πράγματα που αλλάζουν την ζωή σου, όπως... χμμμ... ας πούμε οι εξετάσεις. Μπορούμε ωστόσο να πούμε ότι η δυνατότητα να μπορεί κάποιος να κλέβει απαρατήρητος είναι χρήσιμη, στην Ελλάδα (ή και μπροστά στα μάτια όλων, δεν κολλάμε σε λεπτομέρειες).
Τα θετικά της κατάργησης
Πάμε τώρα για τα θετικά της κατάργησης των εξετάσεων. Το προφανές είναι φυσικά η εξάλειψη των παραπάνω αρνητικών. Υπάρχουν όμως και άμεσα θετικά σημεία. Το πρώτο απ' αυτά είναι η ελευθέρωση χρόνου και "χώρου" για άλλες δραστηριότητες. Υπάρχει όμως και μια βαθύτερη, πιο δυσδιάκριτη απόρροια της κατάργησης: ο μαθητής θα νιώθει ελεύθερος και αστρεσάριστος. Αν και αυτό μένει να αποδειχθεί εμπράκτως, δεν έχω καμμιά αμφιβολία ότι ο μαθητής που δεν θα νιώθει την πίεση να μάθει, να παπαγαλίσει και να δουλέψει, με σκοπό να εξεταστεί, θα αποδίδει περισσότερο και θα έχει περισσότερη όρεξη να συμμετέχει στην διαδικασία. Διότι θα είναι ελεύθερος πλέον να διαλέξει αν θέλει ή όχι. Και η δυνατότητα επιλογής είναι πολύ σημαντικό πράγμα στην ζωή μας. Όπου υπάρχει "πρέπει", η διάθεσή μας πέφτει. Δεν νιώθουμε την ίδια όρεξη να κάνουμε κάτι, όταν ξέρουμε ότι είμαστε αναγκασμένοι να το κάνουμε.
Και μετά τι; Πώς θα ξέρει το σύστημα και ο μελλοντικός εργοδότης ποιος είναι καλύτερος; Πώς θα αξιολογεί το σχολείο τον καλύτερο; Μα αυτό το ερώτημα είναι από την αρχή του φαύλο. Το σχολείο δεν έχει καμμιά δουλειά να αξιολογεί. Αναρωτηθείτε σε τι ακριβώς χρειάζεται η αξιολόγηση, πρακτικά. Άραγε πόση σημασία θα δώσει ο εργοδότης στον βαθμό απολυτηρίου ή στην αναλυτική βαθμολόγηση; Κι αν δώσει σημασία, πόση αξία θα έχει όταν βρεθεί ότι οι ικανότητες δεν ανταποκρίνονται στον βαθμό αξιολόγησης;
Πώς θα περνάει τότε την τάξη το παιδί; Και ποιο θα είναι το κίνητρο στον καλό μαθητή να αποδώσει περισσότερο; Αυτά είναι δυο διαφορετικά και ενδιαφέροντα ερωτήματα. Το πρώτο έχει μια αρκετά εύκολη απάντηση: το παιδί θα περνάει το μάθημα χωρίς βαθμό, κάνοντας μια σειρά από δραστηριότητες, που μπορεί να περιλαμβάνουν εργασίες με την κλασική έννοια, μπορεί και όχι. Αυτές οι δραστηριότητες δεν θα βαθμολογούνται, απλώς θα αξιολογούνται από τον εκπαιδευτικό και θα κρίνει αν το παιδί πέτυχε τον σκοπό της δραστηριότητας ή όχι, οπότε και θα σημειώνεται ένα "επιτυχία/αποτυχία", ίσως με πρόβλεψη για σήμανση μιας δραστηριότητας ως "εξαιρετική δουλειά". Αυτό είναι μ' ένα σμπάρο τρία τρυγόνια. Αφενός δίνει την δυνατότητα στον μαθητή να συμμετέχει ενεργά, αφετέρου αποτελεί κριτήριο ικανότητας, αποφεύγοντας ταυτόχρονα τον σκόπελο της βαθμολογικής αξιολόγησης.
Ας ασχοληθούμε τώρα με το δεύτερο ερώτημα: ποιο είναι το κίνητρο ώστε ο μαθητής του 20 να συνεχίσει να προσπαθεί για 20, όταν ο μαθητής του 12 επίσης περνάει το μάθημα; Ωστόσο η ερώτηση αυτή είναι ανάποδη! Δεν θα πρέπει να βρούμε τρόπο να επιβραβεύσουμε τον μαθητή του 20· αυτή είναι αντίστροφη λογική. Θα πρέπει να προσπαθήσουμε να κάνουμε τον μαθητή του 12 να γίνει μαθητής του 20. Επιβραβεύοντας τον αριστούχο, μεγαλώνει η απόσταση μεταξύ των δύο, με αποτέλεσμα ο πρώτος να ενδιαφέρεται ακόμη λιγότερο, πράγμα που μάς οδηγεί σε έναν φαύλο κύκλο όπου το χάσμα θα μεγαλώνει. Χωρίς βαθμολόγηση, πετάμε στον κάλαθο των αχρήστων την σύγκριση μεταξύ μαθητών, που μπορεί να δημιουργήσει κόντρες και προβλήματα στο σχολείο αλλά και στην μετέπειτα ζωή. Σκοτώνουμε την περιθωριοποίηση των κακών μαθητών ή του σπασίκλα ή τουλάχιστον την περιορίζουμε. Χωρίς άμεσο σημείο σύγκρισης, οι μαθητές δεν θα έχουν παρά μόνο χοντρικό μέτρο του ποιος είναι καλύτερος, γεγονός που θα αποτρέψει τον μαθητή από το να αυτοπεριθωριοποιηθεί και να χάσει την όρεξή του, αφού δεν θα θεωρείται, πλέον, "κατώτερος".
Αυτό βέβαια δεν δίνει λύση στο τι γίνεται με τον μαθητή που παίρνει 10. Αφού το θέμα πλέον δεν είναι να επιβραβεύσουμε τον "καλό", θα πρέπει να βοηθήσουμε τον "κακό". Γιατί άμα κάποιος είναι μαθητής του 10, είναι από μόνο του πρόβλημα που πρέπει να λύσουμε. Προς τα εκεί πρέπει να κατευθυνθούμε. Ομολογώ ότι αυτό το πρόβλημα δεν έχει εύκολη λύση, ωραία στρωμένη σαν ιδέα. Θέλει δουλειά, κόπο και φαντασία. Θέλει να βρούμε μια μέθοδο να του κινήσουμε το ενδιαφέρον. Είναι απολύτως φυσιολογικό να μην ενδιαφέρονται όλοι το ίδιο για κάθε αντικείμενο, άρα τα λογικά πλαίσια είναι να τον κάνουμε μαθητή του 15, όχι του 20. Αυτό γίνεται πρώτα απ' όλα με συνεργασία των καθηγητών. Αν σε όλα τα μαθήματα αποδίδει για 10, τότε το πρόβλημα είναι γενικότερο. Αν μέσω των άλλων εκπαιδευτικών διαπιστωθεί ότι τα πάει καλύτερα κάπου, τότε αυτή είναι η κλίση του και αυτό που πρέπει να γίνει είναι απλά να έχει ένα καλό επίπεδο στα υπόλοιπα. Δυστυχώς η λύση σ' αυτό είναι πολύπλοκη, πολυπαραγοντική και περιπτωσιολογική. Ωστόσο ο γενικός κανόνας είναι να εξάψουμε το ενδιαφέρον του, "δωροδοκώντας" τον με ευκολότερες δραστηριότητες, πιο σύντομες και πιο ευχάριστες, ίσως ζητώντας την βοήθεια των συμμαθητών και των φίλων του. Αυτό είναι ξανά μ' ένα σμπάρο δυο τρυγόνια: βοηθάμε τον μαθητή ενώ παράλληλα πλησιάζουμε τους συμμαθητές του, αναγνωρίζοντάς τους σαν υπεύθυνα άτομα. Ακόμα πιο πονηρά, μπορούμε να ζητήσουμε την συνεργασία του αδύναμου μαθητή για να βοηθήσει έναν ίσο του ή και καλύτερο. Μερικές φορές, η επιβράβευση του αδύναμου αντί του δυνατού και το να του συμπεριφερόμαστε σαν πιο υπεύθυνο, μπορεί να βγάζει περισσότερο νόημα από το ανάποδο. Αρκεί ο εκπαιδευτικός να προσέχει τις ισορροπίες, ειδικά στις μικρότερες ηλικίες, ώστε να μην αισθανθούν οι άλλοι ότι αδικούνται αλλά ότι βοηθούν τον συμμαθητή τους.
Δραστηριότητες
Τι θα είναι λοιπόν αυτές οι δραστηριότητες; Μπορώ να σκεφτώ πρακτικά άπειρα παραδείγματα. Ας πιάσω τυχαία (ναι, καλά) την λογοτεχνία. Μια δραστηριότητα θα μπορούσε να ήταν η συγγραφή ποιήματος ή πεζού και μια δεύτερη θα μπορούσε να ήταν η αξιολόγησή τους από συμμαθητές (peer review). Μια άλλη δραστηριότητα θα μπορούσε να ήταν η ανάθεση στους μαθητές να βρούνε κάποιο κείμενο και να απλοποιήσουν την γλώσσα του ή να αλλάξουν όλες τις λέξεις με συνώνυμα (αυτό θα είχε πολύ γέλιο) ή να βρούνε κάποιο ποίημα και να συμπληρώσουν δικούς τους στίχους ή να αφαιρέσουν στίχους ή να κάνουν συνδυασμούς ποιημάτων ή τέλος πάντων κάτι που απαιτεί δημιουργική φαντασία και μπορεί να έχει γέλιο σαν διαδικασία.
Σημειώστε ότι είναι πιο πιθανό να θυμόμαστε κάτι όταν το συνδέουμε με μια έντονη ανάμνηση και δη ευχάριστη. Όσο περισσότερο έχει πλάκα η διαδικασία, τόσο πιο πιθανό είναι ο μαθητής να συγκρατήσει τα σχετικά μ' αυτήν και άρα να μάθει ουσιαστικά και όχι παπαγαλίστικα. Η φυσική, η βιολογία, η χημεία, η γεωλογία και οι φυσικές επιστήμες εν γένει, προσφέρονται ιδιαίτερα για διαδραστικές δραστηριότητες. Και φυσικά επισκέψεις· σε μουσεία, εκθέσεις, εξοχές, εργοστάσια, γειτονιές, κινηματογράφους, θέατρα, πολιτιστικές εκδηλώσεις, άλλα σχολεία, κτλ. Με τον χρόνο που θα εξοικονομηθεί από την έλλειψη εξετάσεων, όλα αυτά είναι εφικτότατα και χωρίς να χρειάζεται να δαπανηθούν χρήματα (αν και χωρίς το βάρος από τα φροντιστήρια, οι γονείς θα μπορούν πιο εύκολα να διαθέσουν χρήματα για εξορμήσεις, αν απαιτηθεί).
Κι όλα αυτά δεν είναι ουτοπικά. Είναι πάρα πολύ απλά. Τόσο απλά όσο η φράση "καταργούνται οι εξετάσεις". Όσο για το πώς θα μπαίνει ο κόσμος στα πανεπιστήμια, είναι ακόμα πιο απλό. Υπάρχουν δυο ωραιότατες λύσεις: ή τα πανεπιστήμια να δέχονται όλους τους υποψηφίους (ναι, υπάρχουν προβλήματα μ' αυτό) ή να διεξάγουν εσωτερικές εξετάσεις, η κάθε σχολή χωριστά, στις οποίες θα παίρνουν μέρος οι υποψήφιοι ένα χρόνο μετά το πέρας του λυκείου. Γιατί ένα χρόνο μετά; Για τρεις βασικούς λόγους:
1. να απομακρύνεται χρονικά από το λύκειο ώστε να μην επηρεάζει την σχολική διαδικασία με άγχη, προετοιμασίες, κτλ
2. να έχουν χρόνο να προετοιμαστούν οι υποψήφιοι
3. να έχουν χρόνο να ξεκαθαρίσουν στο μυαλό τους τι πραγματικά θέλουν, έχοντας κι έναν έξτρα χρόνο στην πλάτη τους και με απόσταση πλέον από την μαθησιακή διαδικασία που μπορεί να σκοτίζει την πραγματική τους έφεση και επιθυμία.
Δεκτά όλα τα σχόλια, οι παρατηρήσεις, τα βρισίδια και οι απειλές κατά της σωματικής μου ακεραιότητος (ωστόσο θα σας πω ότι διαφωνώ και ότι δεν ξέρετε τι σας γίνεται).
